[31/12/2022]

Παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια: Για μια σύγχρονη επιστημολογική πλαισίωση

Βασίλης Τσάφος

Ο όρος επάρκεια είναι από μόνος του ασαφής και προϋποθέτει ανανοηματοδότηση στο όχι μόνο εκπαιδευτικό αλλά και επιστημονικό συγκείμενο. Στην ερώτηση πότε κάποιος εκπαιδευτικός θεωρείται επαρκής, οι απαντήσεις είναι πολλές και σχετίζονται με την οπτική προσέγγισης όχι μόνο του εκπαιδευτικού και του ρόλου του αλλά και του σχολείου ευρύτερα ως θεσμού στη συσχέτισή του με την πολιτική και πολιτισμική συγκυρία. 

Τι είναι, λοιπόν, αυτό που συνιστά την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια με σύγχρονους επιστημονικούς αλλά και πολιτικούς όρους και ως προς τι πρέπει ένας εκπαιδευτικός να είναι επαρκής; Αναμφισβήτητα πρόκειται για ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που αναπτύσσονται παράλληλα με τη γνώση του περιεχομένου, αλλά και ανεξάρτητα από αυτήν.  Για παράδειγμα, διδάσκω Βιολογία, Ιστορία, Μαθηματικά, Τέχνες… Δεν μπορώ να διδάξω κανένα από αυτά τα αντικείμενα εάν δεν κατέχω ένα συγκροτημένο σώμα γνώσεων που αφορούν το συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο ή τη συγκεκριμένη γνωστική περιοχή. Ωστόσο, παρόλο που η γνώση του περιεχομένου θεωρείται απαραίτητη, δεν είναι και επαρκής για τον εκπαιδευτικό, ώστε να ασκήσει και τον παιδαγωγικό του ρόλο. Η γνώση αυτή μεταδίδεται ή οικοδομείται με ποικίλους τρόπους στο σχολείο από παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά περιβάλλοντα με διαφορετικά χαρακτηριστικά, σε ένα προκαθορισμένο θεσμικό πλαίσιο που απηχεί την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική. Ο επαρκής εκπαιδευτικός, λοιπόν, δεν γνωρίζει απλώς το περιεχόμενο, αλλά είναι ικανός να διαμορφώνει ένα μαθησιακό πλαίσιο για να υποστηρίξει τα παιδιά στην προοπτική της ανάπτυξής τους στο ευρύ κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο που ορίζει τόσο το σχολείο ως θεσμό όσο και την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως, αυτό που μπορούμε να πούμε είναι ότι η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια όχι απλώς συμπληρώνει τη γνώση του γνωστικού αντικειμένου, αλλά το καθιστά και λειτουργικό για την εκπαίδευση.

Ωστόσο, πώς ορίζουμε την επάρκεια εξαρτάται από το επιστημολογικό πλαίσιο αναφοράς, την εκάστοτε κοινωνική και πολιτική συγκυρία και τις προϋπάρχουσες παγιωμένες συνήθειες και δυναμικές.

Κυρίαρχες μέχρι τώρα φαίνεται να ήταν δύο τάσεις:

Σύμφωνα με τη μία, που εκφράζει και τη φιλελεύθερη προοδευτική ιδεολογία, η οποία συγκροτείται σταδιακά από τον 18ο αιώνα και προβάλλει ως καινοτομική για την παιδαγωγική σκέψη στις αρχές του 20ου, ο εκπαιδευτικός ως παιδαγωγός και φορέας αξιών είναι υπεύθυνος για τη γενικότερη ευημερία των παιδιών. Είναι αυτός που νοιάζεται, καθοδηγεί, προσπαθεί να αναπτύξει στους μαθητές του αξίες και ηθικές ποιότητες, με κύριο μέλημά του να οικοδομήσει σχέσεις εμπιστοσύνης μαζί τους. Η εκπαιδευτική διαδικασία κινείται έτσι ανάμεσα στην καθοδηγητική και φρονηματιστική διάσταση με οραματικές συνδηλώσεις και την αναπτυξιακή προοπτική με συγκεκριμένο ωστόσο προκαθορισμένο αποτέλεσμα και κανονιστικό προσανατολισμό: Ο εκπαιδευτικός ξέρει πού πρέπει να φτάσει το παιδί, γνωστικά αλλά και αξιακά, και με ποιο τρόπο θα το επιτύχει. Το παιδί ως «ατελής ενήλικας», ανώριμος, οπότε και ανίκανος να παίρνει αποφάσεις για τη ζωή του σε οποιαδήποτε έκφανσή της ακολουθεί μια μαθησιακή πορεία προδιαγεγραμμένη από τον δάσκαλο, που στοχεύει να τον καταστήσει ώριμο και ικανό ενήλικα, σύμφωνα με τα σταθμισμένα, προκαθορισμένα και αδιαμφισβήτητα επιτυχή πρότυπα. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, χρειάζεται να πάρει εκείνη την παιδαγωγική κατάρτιση που θα τον καταστήσει ικανό να επιτελέσει το συγκεκριμένο παιδαγωγικό έργο. Χρειάζεται, δηλαδή, να αντιληφθεί τον ρόλο του με όρους πρακτικούς και να εξασκηθεί σε εφαρμοσμένες κυρίως τεχνικές. Ένας τέτοιος προσανατολισμός φαινόταν κυρίως να αφορά τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η δεύτερη τάση κινείται κυρίως στη βάση της τεχνο-επαγγελματικής ιδεολογίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός είναι ο ειδικός του γνωστικού αντικειμένου και ο διαχειριστής – ελεγκτής της μάθησης των εκπαιδευομένων. Σύμφωνα με αυτή την τάση, η διδασκαλία είναι μετάδοση περιεχομένου και η μάθηση είναι κυρίως πρόσκτηση ενός πακέτου γνώσεων. Σε έναν τέτοιο προσανατολισμό είναι φυσικό να εστιάζουμε στη γνώση περιεχομένου και τα γνωστικά αντικείμενα να αποτελούν τον άξονα γύρω από τον οποίο κινείται η εκπαιδευτική διαδικασία.

Έτσι, η παιδαγωγική επάρκεια αποκτά μια εργαλειακή διάσταση, καθώς σε ένα μεθοδοκεντρικό πλαίσιο περιορίζεται σε μια δεξιότητα τεχνοκρατική. Ο ειδικός του γνωστικού αντικειμένου χρειάζεται απλώς τεχνικές μετάδοσης της αδιαμφισβήτητης γνώσης και πρακτικές δεξιότητες διαχείρισης της τάξης. Η διδασκαλία σε έναν τέτοιο προσανατολισμό είναι μια γραμμική πορεία, οπότε οι στέρεες θεωρητικές γνώσεις, η συστηματική προετοιμασία του μαθήματος για την μεταβίβαση αυτών των γνώσεων, η οργάνωση και ο προγραμματισμός μπορούν να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και των μαθητριών όχι τόσο για τη διαδικασία όσο κυρίως για το προϊόν της. Οι δεξιότητες λοιπόν που πρέπει να καλλιεργηθούν είναι αυτές του ικανού διαχειριστή της τάξης, του διεκπεραιωτή μιας αυστηρά προδιαγεγραμμένης πορείας και του ειδικού τεχνοκράτη, ο οποίος έχει την ικανότητα αφενός να μεταδώσει ένα πακέτο γνώσεων και αφετέρου να μετρήσει την επίδοση των μαθητών και των μαθητριών. Οι εκπαιδευτικοί έτσι γίνονται καλοί επαγγελματίες με την απόκτηση ειδικών γνώσεων που αφορούν τον επιστημονικό τομέα του διδακτικού τους αντικειμένου, με την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων διαχείρισης περισσότερο της σχολικής τάξης, καθώς και με την εξοικείωση με συγκεκριμένα παιδαγωγικά και διδακτικά μέσα, που θεωρούνται ενδεδειγμένα για την μετάδοση των ειδικών γνώσεων ανεξάρτητα από το εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί καλούνται να δράσουν.

Ο συγκεκριμένος προσανατολισμός που προκρίνει το μοντέλο δεξιοτήτων αφορούσε αρχικά τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σταδιακά, σε ένα περιβάλλον που ευνοεί τη μηχανιστική διεκπεραιωτική λειτουργία, άρχισε να επεκτείνεται στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.   

Αν ωστόσο η διδασκαλία αποτελεί μια δυναμική διαδικασία που αναπτύσσεται μέσα από την ενεργό ανάμειξη όλων των υποκειμένων σε αυτή και την αμφίδρομη επικοινωνία ανάμεσα σε όλα τα μέλη, τότε ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να ανταποκριθεί στον ρόλο του ούτε ως ειδικός στο γνωστικό αντικείμενο ούτε ως ικανός ελεγκτής της διαδικασίας. Πολύ δε περισσότερο αν η εκπαίδευση, ως πεδίο αλληλόδρασης και επικοινωνίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους, σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική φάση, με ιδιαίτερες κοινωνικο-πολιτικές συντεταγμένες, αποτελεί πεδίο τόσο φιλοσοφικών και ψυχολογικών όσο και κοινωνικο -πολιτικών προβληματισμών. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν θεωρούνται πλέον αντικείμενα στρατηγικών προθέσεων, αλλά δρώντα κοινωνικά και πολιτικά υποκείμενα, που μπορούν και πρέπει να παράγουν συγκροτημένο νόημα. Πρόσωπα που μπορούν και πρέπει να αναγνωρίσουν και - γιατί όχι; - να ανανοηματοδοτήσουν και τη δική τους ταυτότητα.

Διαμορφώνεται έτσι μια δυναμική αντίληψη και για τον εκπαιδευτικό ρόλο. Δεν μπορεί να περιορίζεται ούτε στην αναζήτηση αιτιακών σχέσεων ανάμεσα σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές συμπεριφορές ή διδακτικές πρακτικές και στην επίδοση των μαθητών σε ένα προκαθορισμένο πλαίσιο τόσο περιεχομένου όσο και δεξιοτήτων. Δεν μπορεί, δηλαδή, να αναζητά τεχνικές με τις οποίες θα λειτουργήσει αποτελεσματικά σε ένα απολύτως ελεγχόμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η παιδαγωγική, άλλωστε, καθώς δεν μπορεί πλέον να βασίζεται σε νόμους με καθολική ισχύ ή να νομιμοποιείται μέσα από μια μεγάλη αδιαμφησβήτητη αφήγηση, όπως για παράδειγμα η προβολή της μιας σωστής μεθόδου για τη διδασκαλία, έπαψε να θεωρείται εφαρμοσμένη επιστήμη. Δεν μπορεί να παράγεται μια παιδαγωγική θεωρία που να έχει εφαρμογή στα ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αντίθετα, προβάλλεται η διδασκαλία ως μια δραστηριότητα, η οποία συνδέεται άρρηκτα με την ικανότητα να στοχάζεται κανείς ατομικά και συλλογικά. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία θεωρείται ως κάτι περίπλοκο που εμπεριέχει πρόθεση – μια δραστηριότητα που απαιτεί μεγάλο εύρος και βάθος επαγγελματικής γνώσης και κρίσης σε συνθήκες που εγγενώς είναι αβέβαιες.

Επομένως, σε μια τέτοια προοπτική απαραίτητα θεωρούνται α) η θεωρητική πλαισίωση του εκπαιδευτικού έργου με βάση το διεπιστημονικό πεδίο των Επιστημών της Εκπαίδευσης (Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Ψυχολογία της Εκπαίδευσης, Ανθρωπολογία της Εκπαίδευσης, Σπουδές στην Αναπηρία, Ιστορία της Εκπαίδευσης, Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης κ.ά.) και β) ο στοχασμός κυρίως στην κριτική του διάσταση, καθώς τοποθετούν την ανάλυση της εκπαιδευτικής πρακτικής στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικο-πολιτισμικό πλαίσιο.

Πιο συγκεκριμένα, η θεωρητική πλαισίωση παρέχει στον εκπαιδευτικό την επιστημονική υποδομή, που του επιτρέπει να λάβει υπόψη του, να διερευνήσει και να κατανοήσει τις ποικίλες παραμέτρους που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, κριτικά στοχαζόμενος ο εκπαιδευτικός παύει να θεωρεί την εκπαιδευτική διαδικασία ως φυσική και αυτονόητη και εμπλέκει ηθικά και πολιτικά ζητήματα, προδιαγράφοντας έναν περισσότερο μετασχηματιστικό ρόλο για τον εκπαιδευτικό. Ζητούμενο έτσι σε αυτή την προοπτική δεν μπορεί να είναι μόνο ο εκπαιδευτικός που γνωρίζει το αντικείμενό του και κατέχει ένα ρεπερτόριο απαντήσεων σε διδακτικά ερωτήματα, αλλά εκείνος που διερευνά, κατανοεί, στοχάζεται, αναρωτιέται, δοκιμάζει, πειραματίζεται. Ο εκπαιδευτικός που λαμβάνει υπόψη του όλες τις παραμέτρους που επηρεάζουν τόσο την εκπαίδευση ως θεσμό όσο και την εκπαιδευτική πράξη στο συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο. Ο εκπαιδευτικός, δηλαδή, που είναι ικανός όχι μόνο να διδάσκει αλλά και να ερευνά και μάλιστα με τρόπο που οι διαδικασίες αυτές διαπλέκονται μέσα από μια συνειδητή δράση, πειθαρχημένη στο συστηματικό έλεγχο των ενεργειών του και στην κριτική αντιμετώπιση των ευρημάτων και των ερμηνειών του.

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια αποκτά διαφορετική σημασία και άλλο προσανατολισμό. Αποτελεί μέρος της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και τους καλλιεργεί δεξιότητες ανάλυσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο του σχολείου αλλά και έξω από αυτό. Η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια τούς παρέχει την αναγκαία θεωρητική υποδομή από το διεπιστημονικό πεδίο των επιστημών της εκπαίδευσης αλλά και εργαλεία ανάλυσης της εκπαιδευτικής πράξης. Συγκροτείται έτσι μια στοχαστικοκριτική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που δεν μπορεί να αφορά μόνο κάποιους εκπαιδευτικούς. Γιατί σε αυτή την (ανα)στοχαστική προοπτική οι εκπαιδευτικοί όποιας βαθμίδας, διασυνδέοντας διδασκαλία και έρευνα και αξιοποιώντας τη θεωρία αναλύουν και κατανοούν την εκπαιδευτική πράξη υπό το πρίσμα των ποικίλων παραμέτρων που την επηρεάζουν. Ταυτόχρονα όμως προβληματίζονται σχετικά με τον ρόλο τους, την επαγγελματική τους ταυτότητα, τις εκπαιδευτικές τους αξίες και την πρακτική τους σε συνάφεια με αυτές. Κυρίως όμως συνειδητοποιούν την ανάγκη να μελετήσουν συστηματικά την εκπαιδευτική τους δράση, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο τόσο στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Ένα πρόγραμμα, λοιπόν, παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας πρέπει να έχει ως στόχο τόσο την οικοδόμηση μιας στέρεης επιστημονικής γνώσης στο πεδίο των Επιστημών της Εκπαίδευσης όσο και την κριτική και στοχαστική ενδυνάμωση των υποψήφιων εκπαιδευτικών στο πλαίσιο των σπουδών τους. Γιατί έτσι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μεταβούν από το περίκλειστο ασφαλές και απολύτως καθοδηγούμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο με τα επιβαλλόμενα Αναλυτικά Προγράμματα και τις δεδομένες έγκυρες τεχνικές, μεθόδους και πρακτικές στο ανοικτό ρευστό, αβέβαιο και συνεχώς αναμορφούμενο πεδίο εκπαιδευτικής δράσης, στο οποίο αναλαμβάνουν μαζί με τους εκπαιδευομένους και την ευθύνη (συν)διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

O Βασίλης Τσάφος είναι Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Τ.Ε.Α.Π.Η. του Ε.Κ.Π.Α.

Δεν επιτρέπεται η αναδημοσίευση, ολική, μερική ή περιληπτική αναπαραγωγή, η κατά παράφραση ή διασκευή των κειμένων που περιέχονται στο τεύχος με οποιονδήποτε τρόπο (ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη.