Κ.Α. Γεια σας κ. Δημαρά. Θα ήθελα να σας ευχαριστήσω για την παραχώρηση αυτής της συνέντευξης στο περιοδικό. Είναι τιμή για τη Νέα Παιδεία που με αφορμή τα 30 χρόνια από την έκδοσή της, μιλάμε μαζί σας και για την εκπαίδευση αλλά και για το ρόλο των εκπαιδευτικών περιοδικών.
Α.Δ. Η τιμή είναι δική μου, γιατί το περιοδικό αποτελεί έναν θεσμό, που θεωρώ πράγματι ότι τιμά αυτούς οι οποίοι μετέχουν στην προσπάθειά έκδοσής του και συνεπώς, ευχαριστώ πολύ για την πρόσκληση. Θα ήθελα να επισημάνω πρώτον ότι αυτά τα τριάντα χρόνια ήταν καθοριστικά και για την εξέλιξη του περιοδικού βέβαια, αλλά και για την εξέλιξη των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας. Δεν είναι όποια τριάντα χρόνια. Είναι τριάντα χρόνια που νομίζω ότι σημάδεψαν και το παρόν αλλά ασφαλώς θα φανεί η αξία τους και στο μέλλον.
Κ.Α. Γνωρίζετε, φυσικά, ότι ο τίτλος Παιδεία δεν είναι πρωτόγνωρος για εκπαιδευτικό περιοδικό, έχουμε και στο παρελθόν αντίστοιχες εκδοτικές προσπάθειες.
Α.Δ. Βέβαια, και τιμά τους ιδρυτές αυτού του περιοδικού, ότι είχαν την ευαισθησία να το ονομάσουν Νέα Παιδεία, που μπορεί να σημαίνει και άλλα πράγματα, αλλά πάντως υποδηλώνει και τη συνέχεια των παλαιοτέρων προσπαθειών, που ήταν δύο βέβαια. Μία πρώτη του Μ. Κουντουρά το 1936, του οποίου αποκαλύψαμε και το τελευταίο τεύχος, που δεν είχε εκδοθεί τότε λόγω της δικτατορίας, και βέβαια του Ευάγγελου Παπανούτσου " Παιδεία και Ζωή", που νομίζω ότι έπαιξε καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της κοινής γνώμης των εκπαιδευτικών, αλλά ίσως και ευρύτερα, για την αποδοχή των προτάσεων της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του '64. Βγήκαν πολλά από κει μέσα.
Κ.Α. Η ενασχόληση σας με την ιστορία της εκπαίδευσης όλα αυτά τα χρόνια, σε ποια βασικά συμπεράσματα σας οδήγησε για την πορεία των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων;
Α.Δ. Πρώτον να δηλώσω - απαντήσω, ότι ήταν μία επιλογή. Δηλαδή, δεν προέκυψε η ενασχόλησή μου με την ιστορία της εκπαίδευσης, ήταν συνειδητή επιλογή για ποικίλους λόγους, που δεν είναι του παρόντος. Αλλά πάντως ούτε έγινε με προοπτική μιας θέσης σε ένα πανεπιστήμιο, με την προοπτική της έκδοσης ενός βιβλίου που μου παραγγέλθηκε, ούτε τίποτα. Ξεφυλλίζοντας άρχισε με την έκπληξη - και εδώ απαντώ στο ερώτημά σας - με την έκπληξη για το πόσο παλιά είναι μερικά από τα προβλήματα που θεωρούσαμε την εποχή που ξεκινούσα να κοιτάζω το παρελθόν, --μέσα στη χούντα γίνονται αυτά-- πόσο μερικά πράγματα δεν είναι σημερινά. Η πιο μεγάλη μου έκπληξη νομίζω, στο ξεκίνημα, ήταν αυτή η περίφημη ανακοίνωση του Πρύτανη το 1928-29 για την αγραμματοσύνη των αποφοίτων του λυκείου, που δίνανε εισαγωγικές εξετάσεις για να φοιτήσουν στο Πανεπιστήμιο. Λοιπόν, εκεί ξαφνικά ανακάλυψα ότι για στάσου, δεν είναι σημερινό το πρόβλημα, αλλά το έχουμε από τότε. Για να δούμε, το είχαμε και πριν; Το είχαμε και πριν!
Συνεπώς το βασικό συμπέρασμα είναι ότι πολύ λίγα πράγματα είναι καινούργια, ότι όλα όχι μόνο στην εκπαίδευση, σε όλη τη ζωή, σε όλη την κοινωνία, έχουνε ρίζες παλαιότερες και ότι ωφελείται κανείς κατά κανόνα, αν όχι πάντοτε, κοιτάζοντας τι είχε γίνει στο παρελθόν. Τι πέτυχε, τι απέτυχε, γιατί πέτυχε, γιατί απέτυχε, βέβαια πάντα έχοντας στο νου του ότι πρέπει να κοιτάζει και τα συμφραζόμενα που λέμε.
Κ.Α. Τελικά, μετά από τόσες απόπειρες μεταρρυθμίσεων και μετά από τόσες προσπάθειες, ατυχείς ή όχι, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η μεγάλη μεταρρύθμιση στο ελληνικό σχολείο δεν έχει γίνει ακόμα;
Α.Δ. Κοιτάξτε, άμα έχεις βγάλει ένα δίτομο έργο για τη μεταρρύθμιση που δεν έγινε, δεν απαντάς διαφορετικά, παρά λέγοντας ότι πράγματι δεν έγινε και ότι ενδεχομένως έχει έρθει η ώρα για έναν τρίτο τόμο, για να αποδείξει ότι δεν έγινε. Όχι, ας αφήσουμε τα αστεία, έχουν αλλάξει πάρα πολλά πράγματα. Αλλά εάν με την έννοια μεταρρύθμιση εννοούμε την αλλαγή μιας νοοτροπίας που κυριαρχεί σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις εκφάνσεις του προβλήματος που λέγεται νεοελληνική εκπαίδευση, τότε φοβούμαι ότι πρέπει να πούμε πως η μεταρρύθμιση δεν έχει γίνει. Έχουν αλλάξει πάρα πολλά πράγματα, έχουν αλλάξει αν θέλετε, προς αυτό που νομίζουμε ότι είναι η σωστή κατεύθυνση, αλλά το σύστημα εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από τα ίδια χαρακτηριστικά που χαρακτηριζόταν, την εποχή που λέμε πως ήταν κακή η εκπαίδευση.
Κ.Α. Να αναφέρουμε μερικά από αυτά;
Α.Δ. Η εξετασιομανία, η σχέση του δασκάλου με το παιδί, η αντίληψη σε μία εντελώς ψευδή δημοκρατική αίσθηση της ομοιομορφίας. Αν όλοι οι άνθρωποι δεν είναι όμοιοι, πώς μπορεί να αντιμετωπίζονται ως ισοπεδωτικά όμοιοι και όχι ως διαφορετικοί;
Κ.Α. Ο συγκεντρωτισμός, το γραφειοκρατικό μοντέλο λειτουργίας;.
Α.Δ. Ίσως και ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατία. Και εν τέλει θα έλεγα μία συχνή και ομολογούμενη δυσπιστία προς τον εκπαιδευτικό. Δηλαδή, τι αποφασίζει αυτός ο φουκαράς; Τίποτα δεν αποφασίζει, γιατί κανείς δεν του έχει εμπιστοσύνη. Ούτε βιβλίο δεν μπορεί να επιλέξει ...
Κ.Α. Έχουμε διαπιστώσει όλα αυτά τα χρόνια, ότι ενώ αλλάζουν οι πολιτικές εξουσίες, συχνά αλλάζουν και οι ίδιοι οι υπουργοί, γίνονται κάποιες αλλαγές από τον κάθε Υπουργό, με καθαρά προσωπικά, πολλές φορές, κριτήρια. 'Aραγε δεν υπάρχει ένα συναινετικό minimum, κάποιες συναινετικές σταθερές, για να μπορούν όλοι να συμφωνήσουν;
Α.Δ. Αυτό το ζήτημα θέλει πολλή προσοχή, γιατί μιλάμε πρώτον για δύο διαφορετικά ζητήματα. Το πρώτο είναι αυτό που το είχα πει κάποτε επιγραμματικά, ότι στην Ελλάδα δεν έχουμε κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική, έχουμε υπουργική εκπαιδευτική πολιτική και αυτό είναι κακό. Είναι βλαβερό. Διότι δεν είναι μικρές, οι αλλαγές, συχνά, από Υπουργό σε Υπουργό, είναι κάποτε πολύ σημαντικές. Είναι κάποτε ανατρεπτικές της προηγούμενης πολιτικής. Ενδεχομένως όχι στο σύνολό της, αλλά σε καίρια σημεία.
Αυτό είναι μέρος του ευρύτερου πολιτικού φαινομένου, όπου πράγματι εμφανίζεται η Κυβέρνηση, ακόμη και στα οικονομικά, να εκφράζεται μέσω των απόψεων του εκάστοτε Υπουργού. Ο ρόλος του Υπουργικού Συμβουλίου, το οποίο ακούει τις προτάσσεις του Υπουργού, τις εγκρίνει και τελειώνει, δεν είναι ρόλος συναπόφασης για μία πολιτική. 'Aρα, ένα το κρατούμενο αυτό, βλαβερό, από όποια παράταξη και αν προέρχεται,.
Κ.Α. Σε όλες τις κυβερνήσεις το έχουμε δει αυτό, διότι είναι δομικό έλλειμμα του πολιτικού συστήματος.
Α.Δ. Το ένα. Το δεύτερο θέμα είναι η διακομματική συνεννόηση. Εκεί η ιστορία διδάσκει πολλά. Γιατί έχουμε ένα παράδειγμα ενός φωτεινού ανθρώπου και φωτισμένου, του Ευάγγελου Παπανούτσου, ο οποίος προσπάθησε, πάρα πολύ συνειδητά , να εξασφαλίσει μία διακομματική συναίνεση για τη μεταρρύθμιση, έτσι όπως τη φανταζόταν. Έχει βέβαια και κάποιες φάσεις της σταδιοδρομίας του που θέλουν ερμηνεία. Στις οποίες θεωρώ ότι την πρώτη θέση, πρωταρχική θέση έχει η συμμετοχή, η βοήθεια την οποία προσέφερε αμέριστα στη μεταρρύθμιση του '76.
Κ.Α. Είναι πολύ σημαντικό και πρέπει να το τονίσουμε.
Α.Δ. Πάντως, ο Παπανούτσος κατέληξε σαφέστατα στη διατύπωση μιας γνώμης, δεν την έχω πρόχειρη, αλλά μέσα σε εισαγωγικά, ότι "η διακομματική εκπαιδευτική πολιτική είναι αδύνατο να διαμορφωθεί στην Ελλάδα, αν δεν αλλάξουν πάρα πολλά άλλα πράγματα". Και λέω ότι πρέπει να το κοιτάζουμε με προσοχή, γιατί πώς να πω, περνάει ως σύνθημα αυτή την εποχή.
Κ.Α. Είναι εύκολο ως σύνθημα αλλά δύσκολο στην υλοποίησή του.
Α.Δ. Είναι εύκολο σύνθημα, ναι. Ευχαρίστως οι άνθρωποι βλέπουν εκεί μία διέξοδο σε ένα πολύ μεγάλο πρόβλημα. Αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε, ότι εκπαιδευτική πολιτική σημαίνει όραμα μιας κοινωνίας αυριανής, και ότι αν έχουμε μία ισοπεδωμένη εκπαιδευτική πολιτική, στην οποία θα έχουμε συμφωνήσει το ΚΚΕ, ο Συνασπισμός, το ΠΑΣΟΚ, η Ν.Δ. και το κόμμα του κ. Καρατζαφέρη, τότε θα είμαστε μπροστά σε μία ισοπεδωτική εκπαιδευτική πολιτική η οποία νομίζω ότι δεν μπορεί να κάνει καλό σε μία δημοκρατία.
Κ.Α. Συμφωνούμε απόλυτα. 'Aρα δεν μιλάμε καθόλου για περιθώρια συνεννόησης;
Α.Δ. Υπάρχουν περιθώρια συνεννόησης διακομματικής, σίγουρα υπάρχουν. Σε όλα τα τεχνικά ζητήματα αν θέλετε. Και εκεί θα παιχτεί και ένα παιχνίδι δυνάμεων, δηλαδή θα έλεγα ότι η διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων, έχει την ιδεολογική της διάσταση, δεν υπάρχει αμφιβολία, ενδεχομένως θα μπορούσε να βρεθεί ένας τεχνικός τρόπος να γίνονται αυτές ακόμα-ακόμα και χωρίς να ορίζονται ποια μαθήματα. Θα έφτανα ακόμη να πω, μολονότι είναι ιδεολογικό ζήτημα , αλλά φαντάζομαι ότι δεν υπάρχει αντίρρηση να το πω ξανά, το πολλαπλό βιβλίο, αυτό μπορεί να συμφωνηθεί. Αλλά το να συμφωνηθεί ο απώτερος στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος, εκεί που κατατείνουν όλες του οι εκφάνσεις, αυτό θεωρώ ότι είναι πράγματι εθνικά επικίνδυνο.
Κ.Α. Εντοπίσατε πολλά ζητήματα που είναι πλέον ενδημικά του συστήματος, όπως η γραφειοκρατία, ο συγκεντρωτισμός, η θεοποίηση της ομοιομορφίας, η σχέση του δασκάλου με το μαθητή, το καθεστώς του μοναδικού βιβλίου κλπ. Αυτά τα ζητήματα δεν είναι κατ' εξοχήν πολιτικά για να επιλυθούν; Δηλαδή, δεν χρειάζεται μία αλλαγή, μία διαφορετική πολιτική αντίληψη για το σχολείο, ώστε να υλοποιηθούν; Για παράδειγμα, σήμερα είναι εύκολο το σύνθημα "Αποκέντρωση της εκπαίδευσης". Τι σημαίνει αυτό, αποκέντρωση της εκπαίδευσης; Μπορεί να είναι και αυτό ένα γοητευτικό σύνθημα!.
Α.Δ. Είναι, είναι, και για πολλούς είναι και σύνθημα με ουσία, δεν είναι απλώς γοητευτικό. Αν θέλετε, είναι γοητευτικό το αίτημα. Αλλά εδώ υπάρχει πρώτον, ότι είναι εύκολο να παραδέχεσαι το σύνθημα, αλλά όταν έρχεται η ώρα της εφαρμογής, να κάνεις το αντίθετο. Τα έχουμε δει αυτά, πολλές φορές. Και δεύτερον, να ορίσουμε τους όρους. Τι εννοούμε αποκέντρωση; Είναι το ίδιο με, το ωραίο το σύνθημα που κυκλοφορεί "να απελευθερώσουμε το λύκειο από τις εισαγωγικές εξετάσεις". Δηλαδή, πώς θα το απελευθερώσουμε;
Κ.Α. Ωραίο σαν σύνθημα...
Α.Δ. Πολύ ωραίο, να δούμε γίνεται; Και αν δεν μετέχει το λύκειο στις εισαγωγικές, θα προσέχει κανένας τι λέμε στο λύκειο; Δηλαδή, μην παραδεχόμαστε άκριτα ορισμένα συνθήματα. Και η αποκέντρωση βεβαίως είναι σοβαρό αίτημα, όταν παραπονιόμαστε ότι ο εκπαιδευτικός δεν έχει δικαιώματα στην τάξη του και στη διδασκαλία του, δεν έχει κανένα δικαίωμα να αποφασίσει μία εκδρομή της τάξης του χωρίς να πάρει χιλιάδες εγκρίσεις. Αποκέντρωση, αλλά να δούμε, είμαστε έτοιμοι; Κοιτάξτε, 180 χρόνια συγκεντρωτισμός χωρίς αποκέντρωση καθόλου, χωρίς δικαιώματα στον εκπαιδευτικό, δεν είναι εύκολο να αλλάξουν από τη μία μέρα στην άλλη. Και το μοναδικό βιβλίο βολεύει, βολεύει.
Κ.Α. Εντάξει, το καθεστώς του μοναδικού βιβλίου βολεύει πολλούς και στην εκπαιδευτική πράξη και στην ευρύτερη κοινωνία.
Α.Δ. Και την κοινωνία η οποία δεν έχει εμπιστοσύνη στον εκπαιδευτικό, διότι της μάθανε να μην του έχει εμπιστοσύνη.
Κ.Α. Μέσα σ' αυτή τη λογική, κάποιες προτάσεις για καινοτομίες όλα αυτά τα χρόνια ,όπως για παράδειγμα με τη διαθεματικότητα στα προγράμματα σπουδών, πώς τις βλέπετε;
Α.Δ. Προχθές έμαθα ότι πρέπει να προσέχουμε πολύ πλέον, με τον όρο καινοτομία. Γιατί χρησιμοποιείται από τις οικονομικές επιστήμες και τους οικονομικούς παράγοντες, για να σημάνει κάτι εντελώς διαφορετικό απ' αυτό που εμείς εννοούμε όταν λέμε καινοτομία στο σχολείο. Με την επιφύλαξη ότι μιλάμε για την παλιά έννοια του όρου, νομίζω ότι καθώς όπως τα περιγράψαμε δύσκολα αλλάζουν οι νοοτροπίες και δύσκολα αλλάζουν οι συνήθειες, ορισμένες καινοτομίες προς τη "σωστή" κατεύθυνση, βοηθούν προς τη λύση ορισμένων προβλημάτων. Αλλά τίποτα δεν μπορεί να γίνει, αν δεν υπάρχει μία κεντρική -όπως την είπατε - πολιτική βούληση, ουσιαστικής αλλαγής της κατεύθυνσης της ιδεολογίας του συστήματος. Με συστηματική προετοιμασία δηλαδή.
Α.Δ. Να σας πω παρενθετικά, ότι δεν είναι και καινούργιο η διαθεματικότητα, συζητήθηκε από τη δεκαετία του '30 από τους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς.
Κ.Α. Είδα σε μία ομιλία σας που παρουσιάσατε τα συνέδρια του 1931, τι έλεγαν για τη διαθεματικότητα οι εκπαιδευτικοί τότε.
Α.Δ. Και για τη διαθεματικότητα και για τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση και για τη μείωση ή την εξαφάνιση των ωρών της διδασκαλίας των θρησκευτικών και όλα αυτά που τα θεωρούμε τώρα πως είναι τα καινούργια προβλήματα που μας προέκυψαν ξαφνικά, συζητιούνται από τότε. Το ζήτημα είναι ότι δεν ακούει κανένας, δηλαδή δεν διαβάζει κανείς.
Κ.Α.Θα ήθελα να μου πείτε λίγο πώς βλέπετε το σημερινό εκπαιδευτικό, ποια είναι η αντίληψή του για το σχολείο, είναι ένας εκπαιδευτικός που επιζητεί την αλλαγή του σχολείου ή πολύ συχνά έχει επαναπαυθεί μέσα στην ρουτίνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας;
Α.Δ. Δεν ξέρω και δεν θέλω να γενικεύσω, δεν έχω και στοιχεία. Αυτό που ξέρω είναι πρώτον ότι μιλάμε πλέον για πολύ μεγάλους αριθμούς, όπου βρίσκεις απ' όλα μέσα σ' αυτή τη μεγάλη ομάδα. Δεκάδες χιλιάδες, και δεύτερον, ότι αυτό που ξέρω επίσης είναι ότι μέσα σ' αυτό το πλήθος υπάρχει ένας πολύ σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών υψηλής ποιότητας, που έχουν αν θέλετε φτιάξει τη θετική εικόνα τους παρά το σύστημα, εναντίον του συστήματος. Και τους οποίους ίσως ακριβώς γι' αυτό το λόγο, το σύστημα δεν επιθυμεί να ακούσει ή να βλέπει.
Κ.Α. Ούτε ,φυσικά,να αξιοποιεί όπως συνέβη πρόσφατα με την επιλογή των διευθυντών των σχολείων
Α.Δ. Πράγματι είναι καταπιεσμένοι. Διότι σε καμία στιγμή το σύστημα δεν έτυχε και να πει έναν καλό λόγο. Ας αναφέρουμε το παράδειγμα της δασκάλας που τη διώξανε από διευθύντρια από το 132ο Δημοτικό σχολείο στη Γκράβα.
Κ.Α. Tη Στέλλα τη Πρωτονοτάριου, Α.Δ.Μία δραστήρια εκπαιδευτικός- γυναίκα η οποία από μόνη της έφτιαξε μία καινούργια αντίληψη του ελληνικού σχολείου, έκανε αν θέλετε, τη μεταρρύθμιση στο μικροχώρο του σχολείου. Το σύστημα βρήκε τρόπο να την εξουδετερώσει αμέσως και εντελώς αποτελεσματικά.
Κ.Α. Πολύ εύστοχο και επίκαιρο το παράδειγμα. Από κει και πέρα υπάρχει ένα ζήτημα με τη βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και με την όλη τους επιμόρφωση.
Α.Δ. Τεράστιο, γιατί εκεί έχουμε και μία παρεξήγηση. Τι θα πει πανεπιστημιακή εκπαίδευση δασκάλων, κατ' εξοχήν δασκάλων αλλά και εκπαιδευτικών της μέσης; Σε τι έκταση πράγματι τους ετοιμάζουμε για να κάνουν ένα καλό μάθημα, για να ανοίξουν το μυαλό των παιδιών, για να καταλάβουν τα παιδιά που κάνουν αταξίες ή που δεν μαθαίνουν γρήγορα;Να το πούμε ωμά, σε τι έκταση είναι επαγγελματικές οι πανεπιστημιακές σχολές εκπαιδευτικών;
Προσωπικά ανήκω σε εκείνους που υποστηρίζουν ότι πρέπει να είναι επαγγελματικές σε πανεπιστημιακό επίπεδο και με πανεπιστημιακό ύφος. Και όχι ψευτοεπιστημονικές σχολές, οι οποίες μισοετοιμάζουνε στα μαθηματικά, τα αφηρημένα, τα εκτός προγράμματος, μισοετοιμάζουνε στη γλώσσα, επιστήμονες.
Κ.Α. Πολύ καλά, συμφωνώ απόλυτα. Νομίζω ότι έχετε διατυπώσει μια πρόταση γι' αυτά.
Α.Δ. Όποτε μου δίνεται η ευκαιρία, υποστηρίζω πολύ θερμά την άποψη που προτείνει παιδαγωγικές σχολές ενιαίες. Με διαχωρισμό κάποια στιγμή κατά τη διάρκεια των σπουδών, αλλά παιδαγωγικές σπουδές ενιαίες. Νηπιαγωγείο, Δημοτικό - γυμνάσιο - λύκειο -ξεκινάνε όλοι μαζί, πάνε για παιδαγωγοί αυτοί.
Κ.Α. Διάβασα σε δημοσίευμα ότι κανένας από τους μαθητές της τελευταίας Βουλής των Εφήβων, δεν ήταν θετικός για το σημερινό σχολείο. Όλα τα παιδιά, στη Βουλή των Εφήβων, ήταν απογοητευμένα και ήθελαν να φύγουν μακριά από το σχολείο. Αυτό δεν είναι ανησυχητικό; Ή πάντα έτσι ήτανε;
Α.Δ. Πρώτον, ήταν πάντα έτσι. Δηλαδή ήταν πάντα έτσι, υπήρχε πάντα και αυτή η πλευρά των πραγμάτων. Δεν είναι μία. Υπάρχουν παιδιά που μιλάνε έτσι και μετά, όταν νοσταλγούνε το σχολείο μιλάνε με τα καλύτερα λόγια, ένα αυτό. Δεύτερον, δεν είμαι καθόλου έτοιμος να δεχθώ ότι αυτά που ακούγονται στη Βουλή των Εφήβων, αντιπροσωπεύουν τις πραγματικές σκέψεις και ιδέες των μαθητών.
Κ.Α.Καταλήγοντας, βρισκόμαστε σε μία πορεία που το σχολείο χρειάζεται αυτές τις αλλαγές που είπαμε και τις βελτιώσεις. Από την άλλη όμως, παραδεχόμαστε ότι είναι ένα σχολείο διαφορετικό από το σχολείο του παρελθόντος.
Α.Δ. Ναι, αλλά με μία επιφύλαξη εδώ, γιατί έχουμε πάντα αυτό το πρώτο πληθυντικό; Η κοινωνία δεν έχει ποτέ εκφραστεί με μία καλή δημοσκόπηση, με μία καλή επιστημονική έρευνα, τι ακριβώς επιθυμεί από το ελληνικό σχολείο. 'Aρα, έτσι που το βλέπουμε εμείς, έτσι που νομίζουμε εμείς, ναι, κινήσεις έχουν γίνει προς τη "σωστή κατεύθυνση" πολύ λίγες, πολύ ασύνδετες μεταξύ τους και χωρίς τουλάχιστον προφανή, αλλά νομίζω με πλήρη απουσία, ενιαίου στόχου. Δηλαδή, πώς να πω, συγκεκριμένο στόχο στο τέλος. Αν πάμε έτσι, θα γράψουν οι διάδοχοι μας πολλούς τόμους μεταρρύθμισης. Κάποια στιγμή θα πρέπει να γίνει και η επανάσταση στην εκπαίδευση, όχι του τύπου της κοινωνικής επανάστασης, μία επανάσταση ,θέλω να πω ,αλλαγής προσέγγισης.
Κ.Α. Οπότε, τι θα συμβουλεύατε έναν νέο επιστήμονα που θα θέλει να ασχοληθεί στο μέλλον με την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης; Έχει ενδιαφέρον; Ή έχει κλείσει ο κύκλος;
Α.Δ. Όχι, δεν έχει κλείσει ο κύκλος, είναι μία πολύ γοητευτική ενασχόληση, υπό τον όρο βέβαια ότι σε ενδιαφέρουν αυτού του είδους τα θέματα. Έχει πολύ ψωμί επιστημονικό, γιατί τώρα ανοίγουν καινούργια θέματα αδιάκοπα, ακόμα και για μας που ασχολούμαστε μ' αυτά. Προσωπικά χρωστάω πολλά στην κα Μάρω Αδάμ, που μου αποκάλυψε τη σημασία και την έκταση αυτού του προγράμματος των σχολικών κτιρίων Γεωργίου Παπανδρέου στα 1930, το οποίο γέμισε την Ελλάδα με κτίρια που τα έχουμε και τώρα , μπαινοβγαίνουμε , δεν το συνειδητοποιούμε και κανένας δεν τα έχει μελετήσει. Οπότε, έχει πολύ ψωμί επιστημονικό, δεν έχει περισσότερο ψωμί από άλλες ενασχολήσεις επιστημονικές σ' αυτό το χώρο. Γιατί δεν υπάρχει μία θέση στο πανεπιστήμιο, απ' ό,τι ξέρω, που να είναι αποκλειστικά η ιστορία της εκπαίδευσης. Όλοι όσοι διδάσκουν ιστορία της εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια, διδάσκουν και κάτι άλλο. Και θα έλεγα να προσέξει κανείς ποιο θα είναι το μέλλον του το επιστημονικό, για να μην πεινάσει.
Κ.Α.Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν την ιστορία της εκπαίδευσης;
Α.Δ.Νομίζω ότι θα βοηθηθούν να αντιμετωπίζουν με ψυχραιμία τα προβλήματα. γνωρίζοντας ότι δεν είναι η πρώτη φορά που αντιμετωπίζονται.
Κ.Α.Ευχαριστώ πολύ κε Δημαρά για την πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση.
Α.Δ. Κι εγώ σας ευχαριστώ.
