Ο ρόλος των σχολείων και οι στρατηγικές δράσης των εκπαιδευτικών την περίοδο της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης:
ποιοτική έρευνα στον νομό Αττικής
Ι. Εισαγωγή:
Στο κείμενο που ακολουθεί θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα μιας έρευνας που διεξήχθη στο πλαίσιο ενός ερευνητικού προγράμματος με τίτλο «Υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων» (Teacher support Confronting Social Inequalities (TOCSIN) και αντικείμενο τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην εκπαίδευση και τους τρόπους αντιμετώπισής τους στο σχολείο. Το άρθρο χωρίζεται σε τέσσερα μέρη. Στο πρώτο μέρος, αφού επισημαίνουμε τις συνέπειες της οικονομικής κρίσης στην εκπαίδευση, παρουσιάζουμε την οπτική με την οποία οργανώσαμε το ερευνητικό πρόγραμμα και αναλύσαμε τα στοιχεία που συλλέξαμε κατά την έρευνα. Στο δεύτερο μέρος επιχειρούμε μια συνοπτική περιγραφή του ερευνητικού προγράμματος, των στόχων και της μεθοδολογίας του. Στο τρίτο αναλύοντας τα αποτελέσματα ενός μέρους του δείγματος εστιάζουμε στα σχολεία της Αττικής (συνεντεύξεις από Διευθυντές/ύντριες Δημοτικών Σχολείων και Προϊστάμενες Νηπιαγωγείων) και διερευνούμε τις νοηματοδοτήσεις της κρίσης αλλά και των συνεπειών της από τους εκπαιδευτικούς, καθώς και τους προσανατολισμούς των δράσεων που αναπτύσσονται στα σχολεία στην προοπτική της αντιμετώπισης των συνεπειών της συγκεκριμένης κρίσης. Στο τέταρτο και τελευταίο μέρος συζητάμε τις νοηματοδοτήσεις αυτές και τις στρατηγικές που αναπτύσσουν τα σχολεία με άξονα την ανάγκη για μια πιο παρεμβατική προοπτική για την καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων, που φαίνονται να εντείνονται με την κοινωνικο-οικονομική κρίση.
ΙΙ. Οικονομική κρίση & Εκπαίδευση
α. Οι συνέπειες της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης στην εκπαίδευση
Σχεδόν όλα τα ευρωπαϊκά κράτη έχουν επηρεαστεί καθοριστικά από την οικονομική κρίση, που για πολλούς θεωρείται απόρροια της εφαρμογής του νεοφιλελεύθερου μοντέλου οικονομικής ανάπτυξης (Malewski, 2010: 9). Ήδη από την δεκαετία του 1980 οι πολιτικές της μεταπολεμικής ανάπτυξης και το κράτος πρόνοιας, που αποτελούσε μια σημαντική κατάκτηση της νεωτερικής φάσης για κάποιες χώρες της Ευρώπης και υπόδειγμα για τις υπόλοιπες, υποχωρούν στην προοπτική μιας οικονομικής ανάπτυξης που επιβάλλουν οι παγκοσμιοποιημένες πλέον αγορές. Βασικά χαρακτηριστικά της νέας οικονομικής συνθήκης είναι η λιτότητα, οι ιδιωτικοποιήσεις, η ανελαστική νομισματική πολιτική κ.ά. Από την δεκαετία ωστόσο του 2000 και κυρίως με την παγκόσμια οικονομική ύφεση που ξεκινάει το 2008, αποτέλεσμα της διεθνούς χρηματοπιστωτικής κρίσης, πλήττονται εμφανώς σημαντικοί κλάδοι της οικονομίας με άμεσα αποτελέσματα στα οικονομικά μεγέθη των εθνικών οικονομιών και συνέπειες την έκρηξη της ανεργίας και την δραστική συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Η οικονομική μάλιστα πολιτική, καθώς σχεδιάζεται σε διεθνή κέντρα στο διαμορφούμενο παγκόσμιο οικονομοκεντρικό πολιτικό πλαίσιο, όχι μόνο νομιμοποιούν τη λήψη δραστικών μέτρων αλλά και φυσικοποιούν την αποδοχή τους στην προοπτική μιας παγκόσμιας εξισορρόπησης με κριτήρια που ορίζουν οι παγκοσμιοποιημένοι πλέον νόμοι της αγοράς.
Οι συνέπειες των πολιτικών λιτότητας φαίνεται να είναι πολύ σοβαρές για την Ελλάδα και την νεοελληνική κοινωνία, όπως και για άλλες χώρες του ευρωπαϊκού νότου, στο νέο οικονομικο-πολιτικό πλαίσιο που διαμορφώνεται κυρίως στην Ευρώπη. Η μείωση του ΑΕΠ έχει ξεπεράσει την τελευταία πενταετία το 20%, η ανεργία κυμαίνεται σε ποσοστό σταθερά πάνω από 25%. ’μεσες συνέπειες η πτώση του βιοτικού επιπέδου των Ελλήνων, η διεύρυνση της φτώχειας, αλλά και η κοινωνική περιθωριοποίηση των ευπαθών οικονομικά και ευάλωτων κοινωνικά ομάδων. Συνεπώς η οικονομική κρίση εξελίσσεται σε κοινωνική με σοβαρές συνέπειες σε όλους τους τομείς της ζωής.
Την κοινωνική αυτή κρίση επιτείνουν και οι νέες συνθήκες που διαμορφώθηκαν στην εκπαίδευση με τις αλλαγές που επέφεραν τόσο στο status των ίδιων των εκπαιδευτικών όσο και στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί, που την τελευταία εξαετία έχουν δεχτεί δραστικές περικοπές στους μισθούς τους, υφίστανται στις διαμορφούμενες συνθήκες και την απαξίωση του ρόλου τους, καθώς δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις συνεχώς πολλαπλασιαζόμενες ανάγκες που προκύπτουν στο σχολικό περιβάλλον (Σκλάβος, 2014: 79). Οι αλλαγές επίσης στα οικονομικά μεγέθη της εκπαίδευσης με τη μείωση της κρατικής χρηματοδότησης, αλλά και τις «αναπότρεπτες» παρεμβάσεις στη θεσμική λειτουργία της με τις διαρθρωτικές αλλαγές σε ποικίλους τομείς (αύξηση ωραρίου, συγχώνευση σχολείων, αύξηση μαθητών ανά τάξη
) διαμορφώνουν μια διαφορετική και συνεχώς επιδεινούμενη εκπαιδευτική συνθήκη με πολλές και διαφορετικές απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς.
Με αυτό τον τρόπο όλες οι εκσυγχρονιστικές προσπάθειες που ξεκίνησαν στην Ελλάδα από τα τέλη της δεκαετίας του 1990 ακυρώνονται. Στο διαμορφούμενο μάλιστα εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως προσδιορίζεται από την κοινωνική και οικονομική κρίση, η όποια αναφορά σε μεταρρυθμιστικά μέτρα αντιμετωπίζεται ως ουτοπία και άρα δεν μπορεί να συζητηθεί με σοβαρούς όρους. Ένα σχολείο που δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις βασικές του λειτουργίες (επάρκεια εκπαιδευτικών, σοβαρά προβλήματα στις υποδομές
) φαίνεται να μην μπορεί να επιτελέσει και το παιδαγωγικό του έργο. Με μια τέτοια βέβαια οπτική φυσικοποιείται όχι μόνο η οικονομική και κοινωνική κρίση αλλά και ο παθητικός τρόπος αντιμετώπισής της στο σχολείο. Και φαντάζει ως η μόνη όχι μόνο εφικτή αλλά και κατάλληλη προοπτική για την εκπαίδευση αυτή της αποδοτικότητας, όπως αυτή ορίζεται στο νέο οικονομικοκεντρικό πλαίσιο, της αποτελεσματικής μάθησης και του λογοδοτικού ελέγχου. Το αίτημα έτσι για υποταγή του σχολείου στους στόχους της ελεύθερης ανταγωνιστικής αγοράς προβάλλει όχι μόνο ως φυσικό αλλά όλο και πιο επιτακτικό και οι κίνδυνοι αποδοχής του είναι πλέον περισσότερο από ποτέ εμφανείς (Young, 2013).
Οι διαμορφούμενες λοιπόν εκπαιδευτικές συνθήκες και κυρίως η φυσικοποίησή τους δεν αφήνει πολλά περιθώρια αντίστασης και συλλογικής παρέμβασης στο χώρο του σχολείου σε μια προοπτική βελτίωσης με όρους όχι οικονομικούς αλλά και παιδαγωγικούς. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί μη έχοντας τη δυνατότητα να δώσουν θεσμικές λύσεις, καταφεύγουν στην εξατομικευμένη λύση ανά περίπτωση και ανά πρόβλημα, που συχνά έχει τη μορφή μιας «φιλάνθρωπης» στάσης για επίλυση του προβλήματος ad hoc και όχι μιας στάσης ριζοσπαστικής αλλαγής των δεδομένων της εκπαίδευσης. Όχι βέβαια απαραιτήτως στη λογική της «νέας φιλανθρωπίας», που στο πλαίσιο της νεο-φιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής αφορά περισσότερο την παρεμβατική δράση των επιχειρήσεων στην εκπαίδευση, η οποία με τη μορφή της φιλανθρωπικής συμβολής νομιμοποιεί την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης (Hess & Henig, 2016) και επιτρέπει στις επιχειρήσεις να ασκούν εκπαιδευτική πολιτική (Reckhow & Snyder, 2014). Πρόκειται κυρίως για μια «φιλάνθρωπη» στάση με χαρακτηριστικά την προσφορά, τη συμπόνια, συχνά και την αυταπάρνηση στην προοπτική αφενός της κάλυψης των αναγκών βιοπορισμού και αφετέρου της διαχείρισης των κοινωνικών τραυμάτων των μαθητών και των μαθητριών. Μια φιλανθρωπική προσέγγιση που όχι μόνο καλύπτει τον εξουσιαστικό της χαρακτήρα (Levenick, 2013), αλλά και κρατά το σχολείο σε μια στασιμότητα, καθώς δεν του δίνει έναν δυναμικό προσανατολισμό δράσης ή έστω παρεμβατικής διεκδίκησης στην προοπτική διαμόρφωσης νέων εκπαιδευτικών και κοινωνικών συνθηκών. Κυρίως όμως δεν εντοπίζει και δεν αναδεικνύει τις κοινωνικές ανισότητες που εντείνονται στο περιβάλλον της συγκεκριμένης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, και στην άμβλυνση των οποίων θα έπρεπε να στοχεύουν οι δράσεις (Scott, 2009).
β. Ο ρόλος που αναλαμβάνει το σχολείο στο πλαίσιο αυτής της κρίσης
Η νοηματοδότηση βέβαια της κρίσης δεν είναι μονοσήμαντη ούτε πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερη. Η οπτική με την οποία την προσεγγίζουμε και την αναλύουμε προσδιοριζει σε σημαντικό βαθμό όχι μόνο τους άξονες διερεύνησης, αλλά και το ερμηνευτικό σχήμα με το οποίο επιχειρούμε να την ερμηνεύσουμε, που μπορεί να φυσικοποιεί ή να αμφισβητεί και τις δράσεις που αναπτύσσονται σε αυτό το πλαίσιο.
Σύμφωνα με την κυρίαρχη ανάγνωση η κρίση κατανοείται ως δυσκολία των ατόμων να καλύψουν τις βασικές τους ανάγκες με πρώτη αυτή του βιοπορισμού και ως αδυναμία των θεσμών, λόγω κυρίως των «αυτονόητων» οικονομικών περικοπών και των παρεπόμενων αλλαγών, να προσφέρουν τις απαραίτητες υπηρεσίες. Πρόκειται για την κυρίαρχη νοηματοδότηση της κρίσης, που επιβάλλει και φυσικοποιεί την παρέμβαση υπερεθνικών οργανισμών και τη λήψη άμεσων και δραστικών μέτρων, που συνήθως πλήττουν τις ευάλωτες κοινωνικά και οικονομικά ομάδες του πληθυσμού.
Ωστόσο η κρίση μπορεί να προσληφθεί και ως μεταβίβαση ισχύος από κάποιες ομάδες που χάνουν τα προνόμιά τους σε άλλες που φαίνεται να «κερδίζουν» από την κρίση (Agelopoulos, 2016, Carlhaun & Derluguian, 2011). Η μεταβίβαση αυτή ισχύος υπονομεύει ουσιαστικά τα δικαιώματα για ίση και ικανή πρόσβαση στην αξιοπρεπή διαβίωση, στην υγεία και στην εκπαίδευση. Σε αυτή την περίπτωση οι συνέπειες της κρίσης δεν μπορούν να θεωρηθούν δεδομένες και αυτονόητες, οπότε αναγνωρίζεται και στα δρώντα υποκείμενα το δικαίωμα σε δράση και αντίσταση. Τα άτομα δηλαδή και οι θεσμοί δεν αποτελούν απλά παθητικούς αποδέκτες των περιοριστικών πλαισίων, που στη συγκεκριμένη περίπτωση απορρέουν από την οικονομική και κοινωνική κρίση, αλλά αλληλεπιδρούν δυναμικά με τις καταστάσεις και τους θεσμούς ή τους οργανισμούς, ώστε να τους επηρεάσουν και να συνδιαμορφώσουν τις εξελίξεις (Μακρυνιώτη, 2014).
Η νοηματοδότηση λοιπόν της κρίσης καθορίζει και τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον ρόλο τους στο σχολείο και τον υπηρετούν μέσα από τις παρεμβάσεις και τις δράσεις τους. Γιατί στην νοηματοδότηση που παραπέμπει στον παρεμβατικό και ανατρεπτικό προσανατολισμό το σχολείο δεν μπορεί να λειτουργεί με βάση τους όρους που του επιβάλλονται επιτελώντας παθητικά ως γραφειοκρατικός οργανισμός μια διεκπεραιωτική λειτουργία. Ούτε όμως να εξελιχθεί σε μια επιχείρηση που νοηματοδοτεί τη δράση του με οικονομικούς όρους, όπως ανταγωνισμός, παραγωγικότητα, αποδοτικότητα, οικονομική αξία, ανάγκες της αγοράς
Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί σε ένα τέτοιο ανατρεπτικό προσανατολισμό αντιλαμβανόμενοι με όρους δραστικής παρέμβασης τον ρόλο τους διεκδικούν με τη δράση τους ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον χωρίς περιθωριοποιήσεις και αποκλεισμούς. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το σχολείο μέσα από μια συνεργατική εκπαιδευτική κουλτούρα θα αναδείξει τα κυρίαρχα καθεστώτα αλήθειας, θα τα συσχετίσει όμως και με τις αντίπαλες αλήθειες, αναδεικνύοντας έτσι όχι μόνο τις ποικίλες οπτικές αλλά και τις διαφορετικές προοπτικές δράσης σε ένα δυναμικό πλαίσιο ανάπτυξής του.
Και οι εκπαιδευτικοί σε αυτή την προοπτική προβληματοποιούν την πραγματικότητα αποφυσικοποιώντας τις επιβαλλόμενες επιλογές, οικονομικές και εκπαιδευτικές, και αναζητώντας νέες διεξόδους. Αναλαμβάνουν δηλαδή έναν ρόλο, τον οποίο σε διαφορετικές συνθήκες αλλά στο ίδιο πολιτικο-οικονομικό πλαίσιο άρχισε να προβάλει το κίνημα της Κριτικής παιδαγωγικής. Οι εκπαιδευτικοί ως «πολιτισμικοί εργάτες» (Freire, 1977/1972) ή ως «αναμορφωτές διανοούμενοι» (Aronowitz & Giroux, 2010/1986) μπορούν να διεκδικήσουν μια πιο παρεμβατική δράση οργανώνοντας ένα σχέδιο κοινωνικής αλλαγής με στόχο τη διαμόρφωση κριτικών και ενεργών πολιτών, που μπορούν να αμφισβητήσουν δεδομένες συνθήκες και ιεραρχήσεις. Έτσι τα σχολεία μπορούν να μετατραπούν από μηχανισμοί ταξινόμησης σε φορείς προσωπικής και κοινωνικής ενδυνάμωσης όλων των μαθητών και των μαθητριών και κυρίως των μη προνομιούχων και των μη ευνοημένων στην προοπτική της ισότητας και της χειραφέτησης (McLaren, 2010/2007: 279).
Και ενδυνάμωση στις συγκεκριμένες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες σημαίνει κυρίως παροχή εργαλείων και ευκαιριών αποκωδικοποίησης της καθημερινής ζωής, που θα επιτρέψει στους μαθητές και τις μαθήτριες να προσεγγίσουν κριτικά τη δική τους πραγματικότητα. Ταυτόχρονα όμως θα συσχετίσουν τις επιλογές και τις ταυτότητές τους τόσο με τους όρους που επιβάλλει το σύστημα όσο και με τους τρόπους που τις νομιμοποιεί (Allman, 2001: 152), ώστε να τις αποφυσικοποιήσουν σε μια προοπτική αναστοχασμού και αναδιαμόρφωσης. Αναδεικνύονται έτσι οι αντιφάσεις, αλλά και οι φυσικοποιημένες κοινωνικές, πολιτισμικές, πολιτικές και οικονομικές σχέσεις (McLaren & Farahmandpur, 2013/2004: 87). Δημιουργούνται οι παιδαγωγικές συνθήκες που επιτρέπουν στους καταπιεσμένους και αποκλεισμένους να πουν τις δικές τους ιστορίες, να συγκροτήσουν τον κόσμο τους παράγοντας τις δικές τους αφηγήσεις, να αρθρώσουν τελικά και να αναγνωρίσουν τη δική τους φωνή. Μια φωνή που είναι «μια συστατική δύναμη, που παράλληλα διαμεσολαβεί και διαμορφώνει την πραγματικότητα μέσα σε ιστορικά διαμορφωμένες πρακτικές και σχέσεις εξουσίας» (McLaren, 1989: 229). Πρόκειται λοιπόν για μια ενδυνάμωση που σχετίζεται με τη διαμόρφωση κριτικής συνείδησης στην προοπτική όχι μόνο αμφισβήτησης των κυρίαρχων ιδεολογιών και πρακτικών αλλά και κοινωνικού μετασχηματισμού.
Μια τέτοια ωστόσο προοπτική δεν μπορεί να αναπτυχθεί παρά μόνο μέσα από συλλογικές δράσεις, που θα οδηγήσουν και στη διαμόρφωση νέων συλλογικοτήτων, τις οποίες σταδιακά οικοδομούν όλοι όσοι αισθάνονται ότι μπορούν να έχουν λόγο όχι μόνο για το σχολείο αλλά και για την κοινωνία διεκδικώντας μια πιο δυναμική παρέμβαση (Τσάφος, 2014: 368). Ένας τέτοιος συνεργατικός και συμμετοχικός προσανατολισμός αναμορφώνει και την ίδια την κουλτούρα του σχολείου με συνέπειες στους στόχους και τον προσανατολισμό του. Γιατί έτσι αναδεικνύεται και η ανάγκη όχι μόνο να ακούγονται και να λαμβάνονται υπόψη οι φωνές των μαθητών και των μαθητριών, αλλά και να συνδιαλέγονται σε διαφορετική πλέον βάση και με άλλους όρους με τις φωνές των εκπαιδευτικών (Φρυδάκη, 2009: 238), αλλά και την κυρίαρχη φωνή που προβάλλεται ως η μόνη έγκυρη. Έτσι δημιουργείται ένα νέο είδος λόγου, που προκύπτει όταν οι φωνές αναπτύσσουν κάποια σχέση με άλλες φωνές στην προοπτική της προβληματοποίησης των φυσικών και αυτονόητων και της αναζήτησης των όρων της αντίστασης.
Στη σύγχρονη λοιπόν πραγματικότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από τον διαλεκτικό αυτό στοχασμό μπορούν να προβληματοποιήσουν τις σύνθετες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, που είθισται να σημασιοδοτούν μια κατάσταση κρίσης. Μπορούν έτσι να κατανοήσουν ότι οι συνθήκες αυτές δεν περιγράφουν απλώς μια πραγματικότητα αλλά κυρίως χρησιμοποιούνται ως αδιαμφισβήτητο άλλοθι για την εισαγωγή, παγίωση και νομιμοποίηση συγκεκριμένων νεοφιλελεύθερων μορφών πολιτικής. (Μακρυνιώτη, 2014). Μέσα μάλιστα από τη συλλογική δράση και τις συνεργατικές πρακτικές, που έρχονται σε αντίθεση όχι μόνο με την κυρίαρχη παιδαγωγική πρακτική αλλά και τις ατομικές λύσεις απέναντι στην κρίση, η αξία της δημοκρατίας γίνεται η διέπουσα αρχή που διαπερνά κάθε δράση του σχολείου. Σε αυτό το πλαίσιο αποκτά και διαφορετική σημασία η αλληλεγγύη. Δεν υποκαθιστά τη δράση αλλά την ενισχύει. Δεν διαχειρίζεται την κρίση αλλά αναζητά συλλογικούς τρόπους για να την αντιμετωπίσει. Υπερβαίνοντας αυτονόητα και δεδομένα μέσα από τη συλλογική δράση οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι μαθητές/τριες διεκδικούν έναν παρεμβατικό ρόλο στις εξελίξεις.
ΙΙΙ. Ερευνητικό πρόγραμμα (αναφορά στο TOCSIN (φορείς και διαδικασίες)
Με μια τέτοια οπτική προσπαθήσαμε να προσεγγίσουμε την οικονομική κρίση που επηρεάζει την εκπαίδευση μέσα από το ερευνητικό πρόγραμμα «Υποστήριξη των Εκπαιδευτικών στην Αντιμετώπιση των Κοινωνικών Ανισοτήτων (TOCSIN)». Πρόκειται για ένα πρόγραμμα που μελετά τις συνέπειες της ολοένα αυξανόμενης κοινωνικο-οικονομικής κρίσης σε ευάλωτους πληθυσμούς της προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας, όπως αποτυπώνεται στα δημόσια σχολεία της προσχολικής και των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου, αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην εκπαιδευτική λειτουργία των σχολικών μονάδων. Το Πρόγραμμα υποστηρίζεται από τη Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας (ΓΓΕΤ) με χρηματοδότηση από τον Ευρωπαϊκό Οικονομικό Χώρο (ΧΜ-ΕΟΧ, EEA GRANTS), και υλοποιείται με συντονιστή φορέα το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και Επιστημονική Υπεύθυνη την καθ. Δόμνα Κακανά (Project Contract n° 3708). Γενικός στόχος του ερευνητικού προγράμματος είναι να καταγράψει και να αναλύσει τα προβλήματα και τις δυσκολίες με τα οποία έρχονται αντιμέτωπα τα παιδιά, κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο στο πλαίσιο των υφιστάμενων κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων στην Ελλάδα, και να παρουσιάσει τις πρακτικές αντιμετώπισης που επιστρατεύουν οι εκπαιδευτικοί για να τα υποστηρίξουν (Κακανά κ.ά., 2016, Avgitidou et al., 2017).
Το ερευνητικό πρόγραμμα ακολούθησε τρεις φάσεις. Κατά την πρώτη διενεργήθηκε μια ποσοτική έρευνα (ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από διευθυντές/ύντριες/ύντριες των σχολικών μονάδων) από το Φεβρουάριο μέχρι το τέλος Μαρτίου του 2016 σε 316 σχολικές μονάδες (163 νηπιαγωγεία & 153 δημοτικά σχολεία), κυρίως της Θεσσαλονίκης (90 σχολικές μονάδες), της Μαγνησίας (44), και της Αττικής (165), καθώς και 17 από άλλες περιοχές (Kakana et al, 2017). Στη δεύτερη φάση του προγράμματος μετά την ανάλυση των ερωτηματολογίων διενεργήθηκε ποιοτική έρευνα με συνεντεύξεις σε 34 διευθυντές/ύντριες σχολείων και 16 προϊστάμενες νηπιαγωγείων από τις περιοχές της Αθήνας, του Βόλου και της Θεσσαλονίκης. Ακολούθησε η δημιουργία μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας (tocsin.uth.gr) με στόχο τη στήριξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της δημοσιοποίησης και διάχυσης των αποτελεσμάτων που έχουν προκύψει από την έρευνα. Για τη δημιουργία της συγκεκριμένης πλατφόρμας αντλήθηκαν καταρχήν στοιχεία από την ποσοτική και κυρίως την ποιοτική έρευνα, που αφορούσαν τους τρόπους με τους οποίους τα σχολεία ανέπτυξαν δράσεις στο εκπαιδευτικό πλαίσιο που διαμορφώθηκε λόγω της οικονομικής και της κοινωνικής κρίσης, αλλά και τις ανάγκες στήριξης που διατύπωσαν οι εκπαιδευτικοί του δείγματός (Voulgari et al., 2016).
ΙV. Η Ποιοτική έρευνα στην Αττική:
α. Στόχοι και θέματα προς διερεύνηση
Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε την ανάλυση των δεδομένων που συλλέξαμε από συνεντεύξεις σε 20 διευθυντές και διευθύντριες σχολείων του νομού Αττικής (8 προϊστάμενες νηπιαγωγείων και 12 διευθυντές/ύντριες δημοτικών σχολείων από το κέντρο κυρίως της Αθήνας)[10]. Ειδικότερα, οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες που έδωσαν συνέντευξη εργάζονται κυρίως σε σχολεία τα οποία βρίσκονταν σε υποβαθμισμένες περιοχές με πληθυσμό από μικρομεσαία/ λαϊκά στρώματα και υψηλά ποσοστά οικονομικών μεταναστών. Μέσα από τις συνεντεύξεις προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε α) τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί νοηματοδοτούν την κρίση β) το είδος των πρακτικών που σχεδιάζουν τα σχολεία για την αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης και την ενδεχόμενη αντισταθμιστική τους λειτουργία, γ) τις δυσκολίες που συναντούν και πού τις αποδίδουν.
β. Μεθοδολογία
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν τα ακόλουθα:
Πώς οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης νοηματοδοτούν την οικονομική κρίση και σε ποιο βαθμό αυτό επηρεάζει τους τρόπους που παρεμβαίνουν για την αντιμετώπισή της;
Ποια ζητήματα φαίνεται να απασχολούν τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την οικονομική και κοινωνική κρίση όπως την βιώνουν στο σχολείο;
Ποιες πρακτικές υιοθετούν για την αντιμετώπισή τους και πώς τις αποτιμούν ως προς την αποτελεσματικότητά τους;
Τα ερευνητικά δεδομένα απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν στη βάση της συνεχούς συγκριτικής ανάλυσης (Θεμελιωμένη θεωρία). Τα θέματα που μέσα από τις συνεντεύξεις αναδείχτηκαν είναι: 1. Η κρίση και οι επιπτώσεις της στην εκπαίδευση (πώς νοηματοδοτούν την κρίση και πώς αντιλαμβάνονται τις συνέπειές της για εκπαιδευτικούς και μαθητές και τις συνθήκες που δημιουργεί η κρίση στο σχολείο) 2. Το είδος των πρακτικών που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί για την αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης 3. Ο προσανατολισμός του σχολείου (πού στοχεύουν οι παρεμβάσεις/δράσεις των εκπαιδευτικών ή του σχολείου), & νοηματοδότηση του ρόλου του σχολείου από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες/ουσες (πώς αντιλαμβάνονται τον ρόλο του σχολείου σε μια περίοδο κρίσης).
γ. Παρουσίαση δεδομένων
γ.1. Επιπτώσεις στα παιδιά και νοηματοδότησή τους
Όλοι οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες που συμμετείχαν στην έρευνα αναφέρονται στις επιπτώσεις της κρίσης στα παιδιά. Στο σύνολο των απαντήσεων όλων των συμμετεχόντων οι επιπτώσεις της κρίσης στα παιδιά αναφέρονται κυρίως σε ζητήματα που αφορούν στην καθημερινότητά τους (20/20), στην επίδοση των παιδιών (19/20), στην ψυχολογική-συναισθηματική τους κατάσταση (18/20), στις σχέσεις των παιδιών με τους εκπαιδευτικούς αλλά και μεταξύ τους (17/20), και στη συμπεριφορά τους (13/20).
Όπως είναι φυσικό το πρώτο στο οποίο αναφέρονται είναι οι επιπτώσεις στην καθημερινότητα των παιδιών, που αφορά σε ζητήματα διαβίωσης των παιδιών (16/20), όπως ελλείψεις βασικές ανάγκες διατροφής (12/ 20) και σε βασικές ανάγκες διαβίωσης (8/20) (ελλείψεις σε ρεύμα, στέγη, νερό, θέρμανση, ένδυση και υπόδησης των παιδιών). Η καθημερινότητα αυτή σχετίζεται για τους εκπαιδευτικούς άμεσα και με την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι επιπτώσεις της κρίσης εντοπίζονται και στην αδυναμία ανταπόκρισης των παιδιών σε υλικές απαιτήσεις του σχολείου (11/20), αλλά και στη δυσκολία των παιδιών να συμμετέχουν σε εξωσχολικές δραστηριότητες (11/20) (π.χ. στο αντίτιμο του εισιτηρίου για εκδρομές ή επισκέψεις)
Σε ό,τι αφορά τις επιπτώσεις στην επίδοση, γίνονται αναφορές σε μία ποικιλία ζητημάτων που αφορούν στην αδυναμία μελέτης των παιδιών στο σπίτι, την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών (9/20), τη μειωμένη επίδοση αλλοδαπών μαθητών λόγω της μη κανονικής λειτουργίας των τάξεων υποδοχής (8/20). Είναι μάλιστα ενδεικτικό του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην επίδοση των παιδιών το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί τη συσχετίζουν με τις συνθήκες που επικρατούν στην οικογένεια:
Αρκετοί διευθυντές/ύντριες και προϊστάμεσες (12/20) ανιχνεύοντας τους λόγους που τα παιδιά έχουν προβλήματα με την επίδοσή τους αναφέρονται στις περιορισμένες μορφωτικές εμπειρίες παιδιών, όπως φαίνεται από τα παρακάτω αποσπάσματα
Για παράδειγμα ο Σ το οποίο είναι πανέξυπνο, γλυκύτατο παιδάκι δε θα έλεγα ότι, μαρκαδόρους και τέτοια μπορεί να χει, αλλά το παραπάνω δηλαδή να το πάει η μαμά σε ένα μουσείο, να το πάει σε ένα θέατρο, αυτό δε θα έλεγα, όχι.
Αυτό είναι μία στέρηση, μία πολιτισμική στέρηση και αυτό καταρχήν έχει και αποτέλεσμα να μην μπορούν να ανταπεξέλθουν και στις ανάγκες του σχολείου. Δεν έχουν τις κατάλληλες μορφωτικές εμπειρίες. Αυτό θα επηρεάσει σίγουρα την εκπαίδευσή τους, θα επηρεάσει και τις προσωπικότητές τους, τους καθηλώνει σε αυτό το επίπεδο, αλλά και τους προσδιορίζει και το μέλλον.
Η πλειονότητα επίσης των εκπαιδευτικών συσχετίζουν την χαμηλή συνήθως επίδοση των παιδιών με τη λειτουργία της οικογένειας και τις δυσκολίες που αυτή αντιμετωπίζει: εντατικοποίηση της εργασίας των γονέων και απουσία τους από το σπίτι (17/20), ψυχολογικά προβλήματα και εντάσεις στην οικογένεια (12/20), αδιαφορία για τα παιδιά τους και τη σχολική τους επίδοση (12/20). Οι μισοί επίσης εκπαιδευτικοί (9/20) αναφέρονται στην αδυναμία των γονέων να προμηθευτούν τα κατάλληλα σχολικά βοηθήματα λόγω οικονομικών δυσκολιών.
Έχει επηρεαστεί, στις οικογένειες που έχουν οικονομικό πρόβλημα, να σας πω γιατί, θεωρώ ότι δεν δίνουν τόσο βάση, ίσως δεν είναι τόσο συγκεντρωμένοι, δεν αφιερώνουν τόσο χρόνο οι γονείς με τα παιδιά, το ένα είναι αυτό
να πω επίσης θεωρώ ως σημαντικό, λόγω του ότι έχουν αυτά τα προβλήματα και πρέπει να ψάξουν για δουλειά έχουν διάφορα τέτοια, δεν ασχολούνται με τα παιδιά τους.
Εγώ πιστεύω ότι αυτοί οι συγκεκριμένοι γονείς ενδιαφέρονται πιο πολύ το πως θα βρουν έξω λεφτά κι αυτά και να αφήσουν το παιδί στο σχολείο, αλλά δε δείχνουν...αυτό που τους λέω εγώ ότι το σχολείο έχουμε και υποχρεώσεις και πρέπει να είμαστε υπεύθυνοι και δεν είναι απλώς το σχολείο φέρνεις το παιδί και το αφήνεις.
Οι συμμετέχοντες/ουσες στην πλειονότητά τους (18/20) εντοπίζουν τα συμπτώματα της κοινωνικό οικονομικής κρίσης και στο επίπεδο της ψυχολογικής-συναισθηματικής κατάστασης των παιδιών, δίνοντας και πάλι έμφαση στα αρνητικά συναισθήματα που βιώνουν τα παιδιά κυρίως στο σπίτι (θλίψη, άγχος, συναισθηματικά προβλήματα, θυμός, ανασφάλεια) (13/20), στην ψυχολογική πίεση που τους ασκείται από τις ποικίλες εντάσεις (12/20), τα περιστατικά ενδοοικογενειακής βίας (5/20) και τις στρεσσογόνες συνθήκες στην οικογένεια, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν μια εικόνα ανησυχίας και νευρικότητας (9/20).
Το βλέπεις, το βλέπεις αυτό στην καθημερινότητα του παιδιού, το βλέπεις στον τρόπο που εκφράζεται, το βλέπεις τον τρόπο που λειτουργεί μέσα στην τάξη, το βλέπεις, σίγουρα επηρεάζει, οι συζητήσεις στο σπίτι, το γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον, επιδρά αναπόσπαστα δηλαδή είχαμε περιπτώσεις παιδιών που ήδη αρχίσανε να μην παίζουνε με τα υπόλοιπα παιδιά, είτε να μη χαμογελάνε
.
Αν πάρουμε το ψυχολογικό μέρος ... Εεεε ... Όταν ένας γονιός δεν είναι καλά μέσα του και ... έχουμε από κρίσεις μελαγχολίας, κατάθλιψης, αυτό έχει αντίκρισμα και στο ίδιο το παιδί. Το βιώνει, το ζει. Μπορεί να έρχεται εδώ και να αναπαράγει και αυτό. Εεεε ....
Προσεγγίζοντας συστημικά την κοινωνικο-οικονομική κρίση οι συμμετέχοντες/ουσες θεωρούν ότι οι συνθήκες της οικογένειας επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό και τις κοινωνικές σχέσεις των παιδιών και την συμπεριφορά τους. Οι μισοί σχεδόν συμμετέχοντες/ουσες (9/20) αναφέρονται στη δυσκολία των παιδιών, των οποίων οι οικογένειες αντιμετωπίζουν οικονομικά προβλήματα, να διαχειριστούν τα αρνητικά τους συναισθήματα (δυσκολίες διαχείρισης του θυμού, συμπεριφορές εξάρσεων στις μεταξύ τους σχέσεις ή με τους εκπαιδευτικούς) ή σε δυσκολίες των συγκεκριμένων παιδιών στην επικοινωνία και στην αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά (7/20), επισημαίνοντας ακόμη και περιπτώσεις απόρριψης και περιθωριοποίησης.
Πιθανόν να βλέπω σε κάποια παιδιά ... Εεεε ... Να κοιτάνε έτσι ... Ξέρεις πως κοιτάει τώρα ένα παιδί, κομματάκι ... Όχι με ζήλια. Δεν θα έλεγα με ζήλια. Ένα άλλο παιδί που είναι ντυμένο ωραία ή που έχει βάλει μια στολή αποκριάτικη που ίσως να την ήθελε και δεν την έχει
Εντάξει υπάρχουν παιδιά τα οποία είναι.. έχουν κάποια θέματα, σπάνια έχει βγει ότι είναι εξαιτίας του σπιτιού επειδή έγινε κάτι, ότι δεν έχει δουλειά ο μπαμπάς, έχω παρατηρήσει περιστατικά που ο μπαμπάς έχασε τη δουλειά που ήταν ένα διάστημα στενάχωρα, λυπημένα, δεν ήταν εκδηλωτικά, δεν έπαιζαν στην ομάδα δεν συμμετείχαν, τώρα μιλάω για περιστατικά που ρώτησα τί συμβαίνει και έμαθα, άλλα παιδιά δεν εκδηλώνονται και σήμερα είχα ένα παιδάκι που καθόταν στο παγκάκι συνέχεια αλλά μπορεί να ήταν και με κάποιο άλλο παιδάκι να ήταν...
Στο ζήτημα της συμπεριφοράς των παιδιών, είναι αισθητά λιγότερες οι αναφορές και εστιάζουν στην αύξηση κυρίως της επιθετικότητας που επιδεικνύουν τα παιδιά (5/20), στην εκδήλωση βίαιης συμπεριφοράς (5/20) και στην αδυναμία τους να πειθαρχήσουν σε κανόνες και όρια (5/20). Αξίζει βέβαια να σημειώσουμε ότι το ζήτημα των σχέσεων και της συμπεριφοράς των παιδιών, φαίνεται να απασχολούν περισσότερο το χώρο του νηπιαγωγείου, καθώς σχετίζονται με την έννοια της κοινωνικοποίησης και τον ρόλο που θεωρούν ότι έχουν οι νηπιαγωγοί σε αυτόν τον τομέα.
γ.2. Επιπτώσεις της κρίσης στο εκπαιδευτικό έργο και στη προσωπική ζωή των εκπαιδευτικών
Οι επιπτώσεις της κοινωνικο-οικονομικής κρίσης φαίνεται να αγγίζουν και τους εκπαιδευτικούς, καθώς, όπως οι ίδιοι δηλώνουν, αντιμετωπίζουν μια σειρά ζητημάτων. Ο τρόπος με τον οποίο περιγράφουν τα προσωπικά ή και οικογενειακά τους προβλήματα, οι πιθανές συνέπειες τους στο εκπαιδευτικό έργο και οι προσπάθειές τους να αντισταθούν στην αρνητική αυτή επίδραση, νοηματοδοτεί την κρίση ως μία καθολική κατάσταση, με επιπτώσεις σε όλες τις παραμέτρους της ζωής τους τόσο της προσωπικής και οικογενειακής όσο και της επαγγελματικής.
Πιο συγκεκριμένα οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες αναφερόμενοι/ες στις επιπτώσεις της κρίσης σε προσωπικό επίπεδο (17/20) εστιάζουν στη μείωση του εισοδήματος τους (8/20), με αναφορές στην αύξηση της φορολογίας και στις περικοπές των μισθών, όπως επίσης και στις παράλληλες αυξημένες οικονομικές οικογενειακές υποχρεώσεις τους (8/20) (δάνεια, σπουδές παιδιών σε άλλες πόλεις). Οι περισσότεροι/ες επισημαίνουν ότι όλα αυτά δυσχεραίνουν σε σημαντικό βαθμό τη δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στις ανάγκες μιας αξιοπρεπούς διαβίωσης.
Με έχει επηρεάσει το κόψιμο των μισθών και προσωπικά είμαστε πολύ δύσκολα. Όταν σπουδάζουν 2 παιδιά εκτός σαφώς έχουν μειωθεί τα πάντα. Δεν ξοδεύω τίποτα πια για τον εαυτό μου. Δεν ξοδεύω γενικώς.
Σε προσωπικό επίπεδο πράγματα για τα οποία πριν θεωρούσα αυτονόητα ότι μπορούν να συμβαίνουν με όλες τις δραστηριότητες που είχαμε, τις ανάγκες μας ως άνθρωποι, τις βασικές μας ανάγκες, δεύτερον το κομμάτι το πολιτιστικό και το ψυχαγωγικό κομμάτι.
Έμφαση ωστόσο δίνουν σχεδόν όλοι/ες στις επιπτώσεις στην επαγγελματική τους ζωή και στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου (18/20), τις οποίες συσχετίζουν με: α) ελλείψεις υλικών/εξοπλισμού (6/20), β) την αρνητική ψυχολογική και συναισθηματική τους κατάσταση, που αποδίδεται στο άγχος, στην αγωνία, στην απογοήτευση, στην αβεβαιότητα για το μέλλον, στη χαμηλή αυτοεκτίμηση λόγω μειώσεων μισθών (14/20) και γ) στην εκπαιδευτική πολιτική και στο επαγγελματικό άγχος, εξαιτίας των συνεχών αλλαγών (αξιολόγηση, συγχωνεύσεις, διαθεσιμότητα, χαμηλό κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο των παιδιών, αδυναμία κάλυψης των λειτουργικών και παιδαγωγικών αναγκών - απαιτήσεων του σχολείου
), αλλά και των αυξημένων υποχρεώσεων σε εκπαιδευτικό αλλά ταυτόχρονα και σε διοικητικό έργο (15/20).
Με έχει επηρεάσει ότι είμαι πιο αγχωμένη. Είμαι πιο αγχωμένη να είμαι εντάξει στις υποχρεώσεις μου.
’ρα εκτός από την τάξη έχεις να ασχοληθείς με το εκπαιδευτικό, με την προετοιμασία με όλα αυτά που σε απασχολούν με τα παιδιά ε, θέλει πάρα πολύ χρόνο. Ή να σκεφτείς ποια παιδιά αναπτύσσονται φυσιολογικά ή ποια παιδιά θέλουν επαναφοιτήσεις, Και όλο αυτό με την αξιολόγηση, ψάξε από δω, ψάξε νόμους, πως θα το κάνεις, κατέγραψε εκείνο
είσαι 24 ώρες απασχολημένος με ένα διοικητικό κομμάτι που δεν προσφέρει κάτι παραπάνω στο σχολείο. Και ένα παραπάνω άγχος έχουμε και χρόνο πολύ πρέπει να επενδύσεις σε αυτό το πράγμα και όλο αυτό για μένα είναι εις βάρος του παιδαγωγικού έργου.
Πρόκειται για μια εικόνα η οποία αναδεικνύει τα προβλήματα των εκπαιδευτικών, που κατά δήλωσή τους οφείλονται στις συνεχείς αλλαγές της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εργασιακού καθεστώς στην εκπαίδευση, στις αυξημένες επαγγελματικές υποχρεώσεις λόγω της κρίσης, αλλά και στη μισθολογική υποβάθμιση με παράλληλη αύξηση των οικονομικών υποχρεώσεων του πολίτη εκπαιδευτικού προς το κράτος.
Όπως είναι φυσικό οι συνθήκες αυτές επηρεάζουν τόσο τη λειτουργία του σχολείου και τη σχολική ζωή όσο και τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.
Ως προς τις επιπτώσεις στη λειτουργία του σχολείου οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες αποδίδουν τις επιπτώσεις της κρίσης περισσότερο σε δυσχέρειες οικονομικής φύσεως (προβλήματα στην υλικοτεχνική υποδομή, ανεπάρκεια εξοπλισμών, προβλήματα στην κτηριακή υποδομή
), παρά δομικής (καθυστέρηση διορισμών, έλλειψη υποδομών για μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες
). Η μείωση των χρηματοδοτήσεων στα σχολεία φαίνεται να τους/τις προβληματίζει ιδιαίτερα, αφού δείχνει να περιορίζει τις λειτουργικές δυνατότητες του σχολείου αλλά και την αυτονομία των αποφάσεων και των επιλογών των διευθυντών/ντριών για καθημερινά λειτουργικά ζητήματα.
Το ότι έχουμε πρόβλημα με τη λειτουργία του σχολείου οφείλεται στις υπο-χρηματοδοτήσεις των σχολικών επιτροπών που οφείλονται στην οικονομική κρίση, η οποία υπάρχει στο κράτος.
Το κυλικείο έχει σταματήσει, να, άλλη μία επίπτωση είναι το κυλικείο, ένας δείκτης της κατάστασης, το σχολείο έχει 250 παιδιά και θα έπρεπε να συντηρείται το κυλικείο, ψώνιζαν ούτε 60 παιδιά δηλαδή το ¼ ψώνιζε με αποτέλεσμα το κυλικείο να μην μπορεί να επιβιώσει.
Οι συνθήκες αυτές φαίνεται να διαμόρφωσαν και τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία και την παρέμβασή τους στη ζωή του σχολείου. Οι συμμετέχοντες/ουσες δηλώνουν ότι όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν μια ανθρωπιστική και αλληλέγγυα στάση, καθώς ευαισθητοποιούνται και παρεμβαίνουν δραστικά με στόχο τη στήριξη παιδιών των οποίων οι οικογένειες αντιμετωπίζουν οικονομικά προβλήματα. Σε επίπεδο όμως εκπαιδευτικού έργου οι αντιδράσεις φαίνεται να είναι διαφορετικές.
Να νιώθουν τα παιδιά ότι μπαίνουν σε ένα περιβάλλον με ασφάλεια, το οποίο τους καλύπτει τα συναισθηματικά τους κενά, ακόμα και τα διατροφικά με τα προγράμματα. Ξέρουν ότι αν στο σπίτι δεν υπάρχει, στο σχολείο υπάρχει ένα σάντουιτς.
Επίσης αυτό που είναι σημαντικό να σου αναφέρω ότι μέσα από τις προσπάθειές μας λειτούργησε και ένα στέκι κοινωνικής αλληλεγγύης. Το οποίο αντιμετώπισε προβλήματα και αγκαλιάστηκε με εκπληκτικό τρόπο από την τοπική κοινωνία,
Σύμφωνα με όσα δηλώνουν οι συμμετέχοντες/ουσες φαίνεται πως η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συνεχίζει το εκπαιδευτικό του έργο στον ίδιο προσανατολισμό ανεξάρτητα από την κοινωνικο-οικονομική κρίση. Όποια υποστηρικτική παρέμβαση γίνεται είναι παράλληλη (ενισχυτική διδασκαλία, παροχή επιπρόσθετου εκπαιδευτικού έργου για παιδιά με δυσκολίες) και δεν αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία καθαυτή.
Λιγότερο συχνές αλλά διακριτές φαίνονται να είναι δύο ακόμη στάσεις. Υπήρξαν προϊστάμενες και διευθυντές/ύντριες που δήλωσαν πως η διαμορφούμενη συνθήκη οδήγησε κάποιους εκπαιδευτικούς σε άρνηση και αδιαφορία (4/20). Αναφέρθηκαν δηλαδή σε εκπαιδευτικούς που λειτούργησαν διεκπεραιωτικά, αποστασιοποιημένοι ουσιαστικά από την εκπαιδευτική διαδικασία.
Έχω ακούσει πολλούς συναδέλφους, δεν είμαι σίγουρη αν τελικά το κάνουνε, αλλά το έχω ακούσει, ότι σιγά να κάτσω εγώ να σκάσω, αφού μου έχουνε κόψει
..δηλαδή είναι οι ίδιοι ματαιωμένοι, ζορισμένοι στην προσωπική τους ζωή, στην οικονομική τους κατάσταση και δεν έρχονται με τα καλύτερα συναισθήματα και με την καλύτερη διάθεση στο σχολείο. Νομίζω ότι είναι λογικό να επηρεάσει.
Ωστόσο υπάρχουν και αναφορές, που τόνισαν με έμφαση ότι τα προβλήματα που οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν δεν αποτελούν εμπόδια για την πραγμάτωση ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου (7/20). Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις αναφέρεται ότι η κρίση δημιούργησε αντανακλαστικά και νέες προσπάθειες για ευρηματικότερους τρόπους εργασίας (3/20) με στόχο την αντισταθμιστική λειτουργία. Από αυτή την οπτική εμφανίζεται η κρίση ως δημιουργικός παράγοντας στο εκπαιδευτικό έργο.
Δε με έχει επηρεάσει αρνητικά με έχει κάνει πιο ευρηματική πιο θετικά. Ή δίνω πολύ μεγάλη σημασία στην ανακύκλωση. Θα γίνει χαμός να κάνεις ένα σπιτάκι που δε σου αρέσει και να μη ζωγραφίσεις από πίσω. Ή μη το τσαλακώσεις. Πέτα το στον κάδο της ανακύκλωσης αλλά μην το τσαλακώσεις γιατί εγώ αν θέλω να σου γράψω μια λέξη να την αντιγράψεις θα το πάρω από τον κάδο. Ή τα fax που έρχονται να τα ξαναχρησιμοποιήσουμε. Το οποίο θα δώσω σημασία τώρα. Όχι μόνο...δε θα δώσω την ίδια σημασία μόνο από οικολογική διάθεση. Είναι και από οικονομική διάθεση. Και το προσέχω.
Και ο εκπαιδευτικός είναι άνθρωπος με ανάγκες και είναι λογικό να επηρεάζεται, απλά επειδή το αντικείμενο της εργασίας είναι πολύ ευαίσθητο, είναι τα παιδιά
ίσως είναι λιγότερο εκδηλωτικός σε σχέση με τις συνέπειες αυτές γιατί ένα παιδί οπωσδήποτε δεν
. Στα μάτια του εκπαιδευτικού δεν μπορεί να αντανακλάται η ευθύνη της πολιτείας ή οτιδήποτε. Τώρα σε κάποιον άλλο εργασιακό χώρο μπορεί αυτή η μείωση μισθών να επιφέρει τις περισσότερες αντιδράσεις και λοιπά.
γ. 3. Στρατηγικές αντιμετώπισης
Οι επιδιώξεις και οι πρακτικές που αναπτύσσουν τα σχολεία στην προοπτική της αντιμετώπισης των συνεπειών της οικονομικής κρίσης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής:
(α) Αντιμετώπιση άμεσων βιοποριστικών και οικονομικών προβλημάτων στο πλαίσιο της αλληλεγγύης με δράσεις κυρίως εθελοντισμού.
Πολλές ήταν οι αναφορές των διευθυντών/ντριών και των προϊσταμένων στην οικονομική στήριξη των μαθητών και των οικογενειών τους για την κάλυψη βασικών αναγκών τροφής και ένδυσης κυρίως: μοίρασμα βασικών αγαθών σε οικογένειες (12/20), προσφορά πρωϊνού συσσίτιου (9/20), εύρεση εργασίας σε γονείς (3/20), οικονομική συνεισφορά των εκπαιδευτικών σε οικογένειες για κάλυψη αναγκών των παιδιών (4/20), δημιουργία τράπεζας τροφίμων (2/20).
Από τους δέκα, οι τέσσερεις ζήτησαν και ήταν ... Εεεε ... Ρουχισμός περισσότερο, όχι ότι τα παιδιά δεν είχαν τόσο να φορέσουν, αλλά ήταν η εποχή τέτοια, τώρα τέτοια εποχή Φλεβάρης Μάρτης που πήγαινε προς άνοιξη, το παιδί είχε μεγαλώσει, οπότε ένα σετάκι φόρμας και ένα σετάκι ... και ένα ζευγάρι αθλητικά ... Εεεε ... Θα το χρειαζόντουσαν, επειδή το παιδί είχε μεγαλώσει..
Ξεκινήσαμε πριν δύο χρόνια και στείλαμε και στους γονείς ένα ενημερωτικό ότι θα κάνουμε μία τράπεζα τροφίμων στο σχολείο, ανταποκρίθηκαν πάρα πολύ, πήραμε και κάποιες δωρεές από κάποια σούπερ μάρκετ και όποιος ξέραμε που ήθελε να κάνει και μία δωρεά και συνάδελφοι μας έφερναν και επιταγές από σούπερ μαρκετ και τρόφιμα και είχαμε ένα πολύ μεγάλο στοκ τροφίμων τα οποία δίναμε στους γονείς.
Επιπλέον έγινε αναφορά σε δράσεις ιδιωτών για σίτιση παιδιών (12/20), σε φιλανθρωπικές δράσεις γονέων για την εθελοντική προσφορά φαγητού (4/20) ή για τη συγκέντρωση χρημάτων (3/20). Στον ίδιο αλληλέγγυο προσανατολισμό εντάσσονται και δράσεις των εκπαιδευτικών που αφορούν στην εξασφάλιση χαμηλού κόστους για εκδρομές (14/20), στην αντιμετώπιση της αδυναμίας των παιδιών να ανταποκριθούν σε διδακτικές επισκέψεις (11/20) (π.χ. δωρεάν είσοδος σε θεάματα και επισκέψεις στους οικονομικά ασθενέστερους μαθητές ή κάλυψη των εξόδων αυτών από το σχολείο, διαπραγμάτευση για μείωση του κόστους μεταφοράς των μαθητών σε εξωσχολικές δραστηριότητες, οργάνωση θεατρικών παραστάσεων εντός σχολείου και μείωση των μετακινήσεων
), στην παροχή σχολικών ειδών (9/20) και στην οικονομική συνεισφορά των εκπαιδευτικών για την κάλυψη εκπαιδευτικών αναγκών του σχολείου και των παιδιών (5/20), (π.χ. αγορά αναλώσιμων για λειτουργικές ανάγκες σχολείου, κάλυψη εξόδων σε παιδιά που αδυνατούν να ανταποκριθούν σε εξωσχολικές δραστηριότητες, π.χ. εκδρομές ή επισκέψεις).
Σε συνεργασία με τους γονείς μαζέψαμε πράγματα για τους πρόσφυγες, για το κοινωνικό παντοπωλείο ε...έχουμε μαζέψει κάποια παραπάνω λεφτά για τις εκδρομές, δίνουν κάποιοι για να βοηθάνε αυτούς που δε μπορούν.
Όταν αντιλαμβανόμαστε, τελευταία μου είπε μια μητέρα αλλοδαπή, Αλβανικής καταγωγής, με μωρό και παιδί στο δημοτικό, ότι δεν είχαν ρεύμα, μάλλον το αντιλήφθηκε η δασκάλα του παιδιού γιατί διάβαζε το παιδί με κερί, χωρίς να...έκανα μια μικρή καμπάνια μεταξύ των συναδέλφων, μαζέψαμε γύρω στα 170 ευρώ της τα δωσε για να πάει να δώσει μια προκαταβολή να ξανασυνδεθεί το ρεύμα και της είπα 10-20 ευρώ να δίνει το μήνα όσα μπορεί για να μην το ξανακόψουν γιατί το χρέος δεν πρόκειται να πληρωθεί.
Προσπαθούμε όταν κλείνουμε εκδρομές, θεατρικές παραστάσεις, κινηματογράφους και λοιπά απαιτούμε, δεν παρακαλούμε, απαιτούμε πλέον να υπάρξει ένα ποσοστό μαθητών οι οποίοι θα μπαίνουν δωρεάν. Αλλιώς δε συμμετέχουμε.
(β) Αντιμετώπιση άμεσων βιοποριστικών και οικονομικών προβλημάτων με κοινωνικό προσανατολισμό μέσα από την αναζήτηση συνεργασιών με κοινωνικούς φορείς στην προοπτική συλλογικών δράσεων.
Οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες στο σύνολό τους αναφέρθηκαν σε συνδρομές μέσα από συνέργειες και συνεργασίες (20/20). Οι περισσότερες αναφορές εστιάζουν κυρίως στη συνεργασία (α) με διάφορους φορείς / οργανώσεις / συλλόγους / Ιδρύματα (14/20), (β) με δημοτικούς φορείς (12/20), (γ) με τον σύλλογο γονέων (12/20, π.χ. για διοργάνωση κοινών δράσεων).
είχαμε βρει και μία άκρη με τον Δήμο που δίνει γάλα στις καθαρίστριες γιατί κάποιες από αυτές δεν παίρνουν το γάλα τους καθημερινά, αυτά που περισσεύουν το κάθε κέντρο διανομής τα δίνει σε οικογένειες ...σε προσφυγικά σπίτια, μετανάστες και παίρναμε γύρω στα 4-5 λίτρα την εβδομάδα και τα δίναμε και σε παιδιά, για δύο χρόνια και αυτό.
Και υπάρχει και μια λίστα αναλώσιμων υλικών, τα οποία μας τα παρέχει η σχολική επιτροπή. Υπάρχει βιβλιοπωλείο με το οποίο έχει κάνει σύμβαση η σχολική επιτροπή, οπότε πάμε και ψωνίζουμε από εκεί..
Επίσης αρκετοι/ές συμμετέχοτες/ουσες αναφέρονται στην αξιοποίηση βοήθειας από φιλανθρωπικές οργανώσεις (7/20) και τη συνεργασία με άλλα σχολεία (π.χ. ανταλλαγές υλικών, αλληλέγγυα σχολεία και προσφορά τροφίμων σε άλλα σχολεία). Στον ίδιο προσανατολισμό εντάσσονται και η αξιοποίηση των προγραμμάτων ψυχικής ενδυνάμωσης των παιδιών (10/20) αλλά και δράσεις αποδοχής της διαφορετικότητας στο σχολείο (5/20).
Το Πρόληψη είναι ένα πρόγραμμα δεκατιανού σίτισης στα σχολεία το οποίο ήτανε διπλό, είχε διπλό σκοπό: ήτανε από τη μια ότι έδινε στα παιδιά ένα πολύ καλό δεκατιανό και από την άλλη ήταν και εκπαίδευση πάνω σε συνθήκες διατροφής.
Ναι, ας πούμε, κάναμε ένα πρόγραμμα με μια οργάνωση για την καταπολέμηση της ρητορικής του μίσους. Κάποιες δασκάλες κάνουν προγράμματα με τα συναισθήματα των παιδιών ε...μμμ....κάποιες, ας πούμε σου λέω, έχουμε ένα πρόγραμμα για την έμμηνο ρήση για τα κορίτσια της πέμπτης και έκτης μόνο. Ε...τι άλλα έχουμε...με το δάσκαλο του τμήματος ένταξης κάνουμε τύπου πιο παιδαγωγικές, δηλαδή ανοιχτή συζήτηση, ομάδα, ολομέλεια για τη λύση του προβλήματος.
(γ) Αντιμετώπιση εκπαιδευτικών θεμάτων & ανάπτυξη εκπαιδευτικών στρατηγικών (με αντισταθμιστικό προσανατολισμό).
Οι συμμετέχοντες/ουσες στο σύνολό τους αναφέρθηκαν σε δράσεις αναμόρφωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο, όπως οι περισσότεροι/ες δηλώνουν, την αντιστάθμιση των επιπτώσεων της κρίσης στην επίδοση των παιδιών. Αναφέρονται σε παράλληλες δράσεις με τη λειτουργία του σχολείου με στόχο την εφαρμογή προγραμμάτων εμπλουτισμού εμπειριών των παιδιών (11/20), στην ευαισθητοποίηση και ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στις γνωστικές και/ή ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών (7/20), στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κάποιοι/ες, κυρίως οι προϊστάμενες των νηπιαγωγείων, αναφέρθηκαν και στη δημιουργία ευχάριστου παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη ή στα διαλείμματα (9/20) και στον εμπλουτισμό υλικού (5/20).
Προσπαθώ να τα κάνω πιο χαρούμενα. Δηλαδή...πως να σου πω...χορεύουν πιο πολύ. Δηλαδή θέλουν...αυτά τα παιδιά θέλουν να χαίρονται πιο πολύ. Δηλαδή δε με ενδιαφέρει τόσο να κάνω ένα θέμα. Δε θα βάλω τα παιδιά αν τα βλέπω έτσι πιεσμένα ή σε ένταση γιατί έρχονται σε ένταση, δε θα κάτσω να πω τώρα θα κάνω το διάστημα.
Αντισταθμιστικά δηλώνουν οι περισσότεροι/ες ότι λειτουργεί και η συνεργασία με τους γονείς, που στοχεύει στην υποστήριξη γονέων σε σχέση με το ρόλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών (18/20). Σε αυτό το πλαίσιο εστιάζουν: (α) στη συνεργασία με τους γονείς (εθελοντική δράση γονέων, συμμετοχή γονέων στη μαθησιακή διαδικασία) (9/20), (β) στη δημιουργία φιλικού κλίματος/καλής επικοινωνίας με τους γονείς (9/20) (γ) στην ενημέρωση των γονέων για τις αρχές και τη φιλοσοφία του σχολείου (7/20), (δ) στην ατομική ή ομαδική συστηματική ενημέρωση των γονέων για τα παιδιά (7/20) (ε) στα προγράμματα συνεργασίας σχολείου - οικογένειας (7/20), (στ) στη δωρεάν επιμόρφωση γονέων μέσα από προγράμματα (4/20), αλλά και στην προσπάθεια να δημιουργήσουν συνεργατικές δομές συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς (4/20).
σε αυτό το σχολείο έχω την τύχη να έχω πολλές δωρεές από γονείς μάλλον από συγκεκριμένο γονέα που είναι πληροφορικάριος και έχει εταιρεία οπότε ό,τι βλέπετε, κάθε τάξη έχει υπολογιστές, [
] έχουμε και γωνία υπολογιστών για τους μαθητές για να κάνουν διάφορα project, έχουμε τρεις υπολογιστές δηλαδή, οι άλλες τάξεις έχουν από ένα, για ένα παλιό και μικρό σχολείο είναι μία πολυτέλεια, τα σχολεία δεν έχουν, δεν έχει ας πούμε το γραφείο αλλά εμένα τυχαίνει τώρα και με έχει καλύψει.
Τους καλούμε μια φορά το μήνα να παίξουμε όλοι μαζί. Πήγαμε εκδρομή...πήγαμε , κάναμε ένα πρόγραμμα ε, για το νερό και τα Ασκληπιεία και τη θεραπευτική πλευρά του νερού, και πήγαμε ένα Σάββατο όλοι μαζί εκδρομή. Ναι, αυτό έπρεπε να γίνει μαζί με γονείς. Ήταν χορηγία όλο.
Δουλεύουμε πάρα πολύ και τη σχέση μεταξύ των γονέων. Κάνουμε μικρές δράσεις του τέταρτου ή του 20λεπτου στο σχόλασμα
Έτσι για να μπαίνουν μέσα και να συν...να συνεβρίσκονται με τα παιδιά τους. Έχουμε πει και στους γονείς ότι βασικός στόχος είναι αυτή η μεταξύ μας αλληλεπίδραση και συνεύρεση και στο θέμα των γιορτών τους το χουμε πει αυτό. Ότι για μας το γιορτάζουμε στο νηπιαγωγείο μας είναι ότι έχουμε τη δυνατότητα να βρεθούμε όλοι μαζί, να αλληλεπιδράσουμε όλοι μαζί και όχι να σταθούν τα παιδιά από τη μια πλευρά και να χειροκροτήσουν οι γονείς από την άλλη για να δουν ποιος τα καταφέρνει και ποιος όχι.
Οι ενέργειες αυτές έχουν προκύψει επειδή τα τελευταία χρόνια συνεργαζόμαστε με το ΤΕΑΠΗ και κάπως έτσι ξεκίνησε ο προβληματισμός τι μπορούμε να κάνουμε έτσι ώστε να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα και με τα παιδιά και με τους γονείς. Ξέρεις ότι το θέμα των γονιών είναι πολύ σημαντικό. Η συνεργασία των δύο κόσμων των παιδιών σπίτι- σχολείο βοηθάει το παιδί να καταλάβει ότι ο κόσμος του είναι ενιαίος. Συνεργαζόμαστε με το Σταθμό, είναι κέντρο πρόληψης εξαρτησιογόνων ουσιών
επίσης έχουμε στείλει και μεμονωμένα γονείς που θέλουν. Μέσα από το πρόγραμμα ΖΕΠ του ΕΣΠΑ που είχαμε, είχαμε και ψυχολόγο. Προσωπικά δε μας βοήθησε πάρα πολύ αυτό, αλλά ο Σταθμός επειδή εκτιμούμε και τη δουλεία τους είναι ο φορέας που συνεργαζόμαστε γι αυτά τα θέματα.
Όπως γίνεται εμφανές από την κατηγοριοποίηση των αναφορών στις δράσεις για την αντιμετώπιση της κρίσης υπάρχει σημαντική εστίαση στην παροχή υλικής βοήθειας αλλά και συναισθηματικής υποστήριξης στα παιδιά και στις οικογένειές τους. Όπως φάνηκε από τις απαντήσεις των προϊσταμένων και των διευθυντών/ντριών των σχολείων η κοινωνική και οικονομική κρίση κινητοποίησε τους εκπαιδευτικούς με σκοπό να συνεισφέρουν σε πολλαπλά επίπεδα στις ευπαθείς ομάδες. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι έσπευσαν να συνδράμουν είτε προσωπικά, είτε σε επίπεδο συνεργασιών που επιδίωξαν. Προς την κοινωνική και αλληλέγγυα κατεύθυνση των προϊσταμένων και διευθυντών/ντριών για την αντιμετώπιση των καθημερινών αναγκών των παιδιών και πολλές φορές και των οικογενειών τους και για την υποστήριξη τους όχι μόνο σε υλικό αλλά και σε ψυχολογικό επίπεδο, φαίνεται να συνδράμουν οι δημοτικοί φορείς, ιδιώτες, διάφορες οργανώσεις, σύλλογοι και φιλανθρωπικά ιδρύματα, που ενισχύουν τις πρωτοβουλίες και τις δράσεις των σχολείων. Το σχολείο αναλαμβάνει έναν διαμεσολαβητικό ρόλο, καθώς διαπραγματεύεται οφέλη και διεκδικεί την παροχή υλικών αγαθών ή υπηρεσιών από φορείς που μπορούν να διευκολύνουν ή να βελτιώσουν την καθημερινότητα των παιδιών είτε εντός είτε εκτός σχολείου. Στην προσπάθεια της αντιμετώπισης της κρίσης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο αναδεικνύονται ως πολύ σημαντικά η ενημέρωση για τα ζητήματα που προκύπτουν, οι πρωτοβουλίες για τη διοργάνωση δράσεων αντιμετώπισης των προβλημάτων, η συνεργασία του σχολείου με γονείς και διάφορους φορείς, ο εθελοντισμός και η κοινωνική αλληλεγγύη, ενώ φαίνεται να υποστηρίζεται το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.
Σημαντική θέση βέβαια στις αναφορές των διευθυντών/ντριών και των προϊσταμένων κατέχει η αντιστάθμιση των εκπαιδευτικών ευκαιριών και ο εμπλουτισμός των εμπειριών των παιδιών. Στόχος των εκπαιδευτικών φαίνεται να είναι η διαχείριση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν αρκετά παιδιά, λόγω αντικειμενικών προβλημάτων της οικογένειας (π.χ. οικονομικό, μορφωτικό, κοινωνικό επίπεδο) που έχουν ενταθεί λόγω της κρίσης. Η επιδίωξη αυτή μπορεί να συσχετιστεί και με την αντίληψη των εκπαιδευτικών για το ρόλο τους και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές για εκπαίδευση και μάθηση.
Μια πιο διερευνητική ωστόσο προσέγγιση των αναφορών αυτών είναι αποκαλυπτική του τρόπου με τον οποίο νοηματοδοτούν την αντισταθμιστική λειτουργία οι διευθυντές/ύντριες και οι προϊστάμενες. Οι περισσότερες αναφορές σχετίζονται με παράλληλες δράσεις εμπλουτισμού εμπειριών, που ωστόσο κινούνται είτε σε μια γραμμική γνωστική λογική (αξιοποίηση ΤΠΕ, επισκέψεις γνωστικού/πληροφοριακού τύπου
), είτε σε μια λογική ανταπόκρισης σε μαθησιακά ή ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα. Στη δεύτερη μάλιστα περίπτωση ευπαθείς θεωρούνται μόνο οι ομάδες των παιδιών με ειδικές μαθησιακές ανάγκες και των αλλοδαπών.
Πρώτα από όλα, η μια στρατηγική, επιμένω, ότι είναι η παρατήρηση από τον εκπαιδευτικό, για να δει ποιες είναι οι κοινωνικές ανισότητες και οικονομικές. Από εκεί και πέρα ... Εεεε ... Οπωσδήποτε ... Εεεε ... Θα ... Αν υπάρχουν προβλήματα μαθησιακά, εμένα αυτό με καίει συνήθως ...
καταρχάς είμαστε ένα σχολείο που εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες που υπάρχουν δηλαδή αν υπάρχει τμήμα ένταξης θα επιδιώξει να το κάνει, αν υπάρξει φροντιστηριακό τμήμα θα το κάνει, (οι γονείς) είναι πολύ κοντά στο σχολείο, συμμετέχουν σε βάρη του σχολείου δηλαδή οι εκδρομές είναι ένα ποσό που δίνουν οι γονείς, λίγες είναι οι περιπτώσεις που οι γονείς είναι αμελείς ή δεν το κάνουν..
Κοιτάξτε τα παιδιά που έχουν έτσι ένα μεγάλο πρόβλημα τα εντάσσουμε στο τμήμα ένταξης. Επίσης στο σχολείο λειτουργεί και τμήμα υποδοχής για παιδιά τα οποία είναι αλλοδαπά και έχουν κάποιο πρόβλημα με την προσαρμογή τους στο μάθημα, στην ελληνική γλώσσα κτλ. Προσπαθήσαμε παρόλο που οι πιστώσεις μειώνονται να λειτουργούν όλες οι δομές στο σχολείο και Τμήμα Ένταξης και Τμήμα Υποδοχής. Τώρα κάποια παιδιά τα οποία αντιμετωπίζουν πρόβλημα σχολικής επίδοσης κοιτάμε να δούμε αν είναι μαθησιακό να το εντάξουμε στο Τμήμα Ένταξης αν είναι κάτι που έχει να κάνει με ψυχοσυναισθηματικές καταστάσεις όπως είναι η οικογένεια κτλ το φέρνουμε σε επαφή με την ψυχολόγο.
Κοίταξε να δεις, προγράμματα κάναμε και κάνουμε πολλά για την αποδοχή του άλλου, του δίπλα. Επειδή έχει πολύ σημασία αυτό. Πρέπει να μάθουμε εδώ που ζούμε να πορευόμαστε με το διαφορετικό.
Υπάρχουν βέβαια αρκετές αναφορές σε παράλληλα προγράμματα με παιδευτικό περιεχόμενο, που φαίνεται να εμπλουτίζουν τις εμπειρίες των παιδιών (ευέλικτη ζώνη, προγράμματα φιλαναγνωσίας, πολιτιστικές δράσεις
)
Δουλεύουμε ευέλικτη ζώνη, το μάθημα της ευέλικτης ζώνης, το δουλεύουμε θεματολογικά, έτσι δουλεύουμε το ίδιο θέμα το σχολείο και τι έχουμε κάνει; Δουλεύουμε φιλαναγνωσία φέτος για να βάλουμε και τον εθελοντισμό και τα λοιπά και έχουμε βάλει τα παιδιά από την ΄Γ.
Να υπάρχουν στο σχολείο δομές που θα αναπληρώνουν τυχόν κοινωνικές ανισότητες που αντιμετωπίζει το παιδί στο οικογενειακό του πια, μάλλον τυχόν κοινωνικές ανισότητες που προέρχονται από το οικογενειακό του status, του κοινωνικοοικονομικό status και τα λοιπά και τα λοιπά. Να εμείς εδώ για παράδειγμα από το Μάρτιο λειτουργούμε δανειστική βιβλιοθήκη. Έχουμε και αυτή τη δράση. Προσπαθείς έτσι να αναπληρώσεις τυχόν δυσχέρεια που έχουν οι γονείς στο να αγοράζουνε βιβλία στα παιδιά. Θα το ξεκινήσουμε τέλη Μαρτίου και στο κλασικό και στο ολοήμερο..
(για να ενισχύσουν τις εμπειρίες των παιδιών) Αυτό που κάνουμε είναι ότι κάνουμε πάρα πολλά πολιτιστικά μέσα στη χρονιά, μέσα δηλαδή στο πρόγραμμα του σχολείου βάζουμε πάρα πολλά πολιτιστικά. Και φέτος είπαμε να κάνουμε, δηλαδή να το επεκτείναμε, να κάνουμε κάποιες δράσεις Σάββατο. Δηλαδή είπαμε να είπαμε να πάμε στο πλανητάριο, συμφωνήσαμε ένα Σάββατο ώστε να φέρουν οι γονείς εκεί τα παιδιά.
Πρόκειται ωστόσο για δράσεις που λειτουργούν συμπληρωματικά προσφέροντας επιπρόσθετες γνώσεις ή κάποιες φορές περιφερειακά με στόχο την ψυχαγωγία και την συναισθηματική στήριξη. Δεν φαίνονται δηλαδή να αφορούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση τον οποίο συνήθως ευνοούνται τα παιδιά που έρχονται επαρκέστερα προετοιμασμένα από το σπίτι τους (Ασκούνη, 2007). Πολύ λίγες είναι οι αναφορές σε αλλαγή προσανατολισμού του εκπαιδευτικού έργου και στην επιδίωξη ενδυνάμωσης παιδιών που προέρχονται από ευπαθείς κοινωνικά ομάδες.
Μια πολιτιστική δράση που έχει να κάνει παράδειγμα με την τοπική ιστορία, τα φέρνει σε επαφή με την λαογραφία, την ιστορία, τη γεωγραφία της περιοχής δηλαδή πάντοτε τα πολιτιστικά προγράμματα είναι διεπιστημονικά και διαθεματικά. Εμείς κοιτάμε πάντοτε οι δράσεις να είναι διαθεματικές για να γίνεται η γνωστική ανάπτυξη των παιδιών μέσα από πολλές οπτικές γωνίες. Τα πολιτιστικά προγράμματα προσφέρονται για διαθεματικές προσεγγίσεις. Έτσι; Και η διαθεματικότητα είναι κάτι που τα τελευταία χρόνια στην εκπαίδευση θεωρούμε ότι είναι ένα πολύ σπουδαίο εργαλείο.
Να κάνουμε πράγματα πέρα από το στεγνό αναλυτικό πρόγραμμα που υπήρχε και στο πλαίσιο αυτό είχαμε κάνει πολλά προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγή υγείας τα οποία προϋποθέτουν και θέλουν συνεργασία με φορείς δηλαδή υπήρχε μία συνεργασία με φορείς για θέματα τα οποία ...για τα προγράμματα τα οποία υλοποιούσαμε , είχαμε κάνει συνεργασία με το ΚΕΘΕΑ ας πούμε, υπήρχε στο σχολείο μία κουλτούρα συνεργασιών, λοιπόν, όταν προέκυψε και η κρίση ανοίξαμε και προς άλλες κατευθύνσιες τα φτερά μας.
Εγώ έχω καταλάβει ότι για να δουλέψεις σε ένα σχολείο πρέπει να έχεις ένα πλάνο. Να ξέρεις καταρχήν τι σχολείο είναι. Να έχεις ένα σχέδιο δράσης, που να το έχουν φτιάξει οι τρεις ομάδες του σχολείου (παιδιά, γονείς, δάσκαλοι) και να το μοιράζονται μεταξύ τους και αυτό το σχέδιο να περιλαμβάνει βασικούς τομείς δράσης. Ένα πρώτο είναι η υγεία, ένα δεύτερο οι παιδαγωγικές πρακτικές, ένα τρίτο τα πολιτιστικά, ένα άλλο, το θέμα του διαπολιτισμικού σχολείου
και κάναμε διάφορες δράσεις ενταγμένες σε αυτούς τους άξονες. Αυτό το μοντέλο για μένα μπορούσε να είναι ένα μόνιμο μοντέλο.
VI. Πορίσματα Συζήτηση
Από τα στοιχεία που προέκυψαν από την έρευνα οι εκπαιδευτικοί του δείγματος φαίνεται να ευαισθητοποιούνται απέναντι στις επιπτώσεις της κρίσης, που τις θεωρούν αφενός σύμπτωμα υποβάθμισης του βιοτικού επιπέδου των οικογενειών των μαθητών/τριών τους, αλλά αφετέρου και ως ψυχολογική επιβάρυνση των παιδιών με συνέπειες στην επίδοση και στην συμπεριφορά τους στο σχολείο. Για αυτό οι πρακτικές που υιοθετούν για να αντισταθμίσουν τις συνέπειες ακολουθούν ένα σχήμα ατομικής παρέμβασης για λύση του συγκεκριμένου προβλήματος και όχι ένα σχήμα δομικής παρέμβασης αναμορφώνοντας για παράδειγμα το πρόγραμμα του σχολείου ή σχεδιάζοντας εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που εμπλέκουν το σύνολο του σχολείου. Αντιμετωπίζουν δηλαδή τις επιπτώσεις της κρίσης ως σύμπτωμα που πρέπει ad hoc να θεραπευτεί και όχι ως πρόκληση για διαμόρφωση άλλου τύπου εκπαιδευτικών συνθηκών.
Σε αυτές τις πρωτοβουλίες και δράσεις κυρίαρχη φαίνεται να είναι η τάση με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
Έμφαση στην υλικοτεχνική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και άρα ενίσχυση της αντίληψης της διεκπεραιωτικής λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (χρειάζονται υλικά κλπ.) Οι περισσότεροι/ες διευθυντές/ύντριες εστιάζουν κυρίως σε ζητήματα αναζήτησης πόρων για τη λειτουργία των σχολείων συνδέοντας την εκπαιδευτική διαδικασία με την υλικοτεχνική υποδομή και την δυνατότητα ύπαρξης υλικών αγαθών. Υπογραμμίζεται με τον τρόπο αυτό μια παραδοσιακή αντίληψη για τη μάθηση (γραμμική λειτουργία, η εκπαίδευση ως μετάδοση γνώσεων
), που συνδέει το ρόλο του σχολείου με την μετάδοση των γνώσεων και όχι με μια ολιστική προσέγγιση που λαμβάνει υπόψη το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο εντός του οποίου διεξάγεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Στην ουσία η κρίση και οι επιπτώσεις της μοιάζει να μην οδηγούν τους εκπαιδευτικούς του δείγματος να αμφισβητήσουν την κυρίαρχη παιδαγωγική πρακτική και να διερευνήσουν δυνατότητες αναμόρφωσής της ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της συγκυρίας.
Έμφαση στις ψυχολογικές επιπτώσεις, που είναι εμφανείς στη συμπεριφορά των παιδιών (συναισθηματικές δυσκολίες, παιδιά αναστατωμένα και «κλειστά»), τις οποίες συνδέουν με τις συνθήκες στις οικογένειες (ατμόσφαιρα στο σπίτι, θλίψη, αδιαφορία). Αναδεικνύεται έτσι, με την έμφαση που δίνεται στην ευθύνη της οικογένειας, μια τάση ψυχολογοποίησης της ερμηνείας των συμπτωμάτων στις οικογένειες που ανήκουν στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα (κυρίως αλλοδαπών και φτωχών οικογενειών), οι οποίες εμφανίζονται ως ελλειμματικές με προβλήματα, που συχνά παραμελούν τις ανάγκες των παιδιών και δε μπορούν να τα στηρίξουν συναισθηματικά και πρακτικά. Η ευθύνη για τη σχολική επίδοση αλλά και για ζητήματα που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των παιδιών αποδίδεται στις οικογένειες, και συγκεκριμένα στο κλίμα το οποίο επικρατεί μέσα σε αυτήν (οικονομική ανασφάλεια η οποία οδηγεί στη συνεχή ενασχόληση με την εξασφάλιση βιοπορισμού), στην έλλειψη υποστήριξης και ενθάρρυνσης εκ μέρους των γονέων καθώς και την έλλειψη ενδιαφερόντων και ερεθισμάτων. Τα παιδιά έτσι αντιμετωπίζονται ως ατομικές περιπτώσεις και οι δυσκολίες τους αποδίδονται σε απουσία ερεθισμάτων λόγω προβλημάτων στην οικογένεια, με αποτέλεσμα να αγνοούνται σε μεγάλο βαθμό οι κοινωνικές παράμετροι που επηρεάζουν σύμφωνα με τις μελέτες της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης την σχολική επίδοση (Φραγκουδάκη, 1985). Με αυτόν όμως τον τρόπο περιορίζεται η δυνατότητα δραστικής αντιμετώπισης της ανισότητας των ευκαιριών με δομικές αλλαγές και αναμόρφωση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Παραβλέπεται δηλαδή η δυνατότητα αντισταθμιστικής λειτουργίας της εκπαίδευσης.
Έμφαση σε μια ανθρωπιστική- φιλάνθρωπη αντίληψη για την αντιμετώπιση της κρίσης αλλά και για τα παιδιά που πλήττονται από αυτή (να νιώσουν τα παιδιά καλά, να ξεφύγουν από τις εντάσεις της οικογένειας λόγω κρίσης). Έτσι σε επίπεδο παρεμβάσεων φαίνεται να δίνεται μεγάλη έμφαση στη κινητοποίηση των εκπαιδευτικών για εξασφάλιση δωρεών, χορηγιών που θα ανακουφίσουν τις άμεσες ανάγκες. Οι πρωτοβουλίες είναι και ατομικές (μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί ή κάποια μέλη ενός συλλόγου εκπαιδευτικών), αλλά προκύπτουν και από συνεργασία με κοινωνικούς φορείς. Γενικότερα οι δράσεις «υλικής» κυρίως υποστήριξης των παιδιών και των οικογενειών τους υπερτερούν των δράσεων παροχής ποιοτικού και καινοτόμου εκπαιδευτικού έργου. Οι περισσότεροι δεν φαίνεται να κινούνται στην κατεύθυνση της εξασφάλισης εκείνων των όρων με βάση τους οποίους τα παιδιά θα ενδυναμωθούν, ώστε να μπορούν να διεκδικήσουν τη βελτίωση των συνθηκών ζωής τους και, ταυτόχρονα, θα οργανώσουν μορφές συλλογικότητας. Η ανθρωπιστική- φιλάνθρωπη αυτή λοιπόν προσέγγιση δεν δίνει έναν δυναμικό προσανατολισμό δράσης ή έστω παρεμβατικής διεκδίκησης στην προοπτική διαμόρφωσης νέων εκπαιδευτικών και κοινωνικών συνθηκών. Αποσιωπώνται έτσι και οι κοινωνικές ανισότητες που εντείνονται στο περιβάλλον της συγκεκριμένης οικονομικής και κοινωνικής κρίσης.
Υπάρχει ωστόσο και μια άλλη τάση, λιγότερο συχνή, που προκύπτει από κάποιες δράσεις των σχολείων χωρίς ωστόσο να αποτελεί μια συνεκτική και συγκροτημένη στάση, που να δηλώνει μια διαφορετική ανάγνωση όχι μόνο της κρίσης αλλά και της εκπαίδευσης. Τα χαρακτηριστικά αυτής της στάσης είναι:
Η κρίση είναι ένα πολιτικοκοινωνικό ζήτημα, το οποίο, καθώς προσεγγίζεται σε αυτές του τις διαστάσεις, απαιτεί διαχείριση της ανισότητας των ευκαιριών.
Έμπρακτη διεκδίκηση του δικαιώματος σε δράση και αντίσταση στην προοπτική μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης με τις καταστάσεις και τους θεσμούς, ώστε να τους επηρεάσουν και να συνδιαμορφώσουν τις εξελίξεις και να δημιουργήσουν ρωγμές στα περιοριστικά πλαίσια, που προκαλεί η κοινωνικο-οικονομική κρίση και η φυσικοποίηση των συνεπειών της.
Η κρίση ως ευκαιρία για τη δημιουργία νέων δομών και θεσμών σε μόνιμη βάση στο σχολείο και στην κοινωνία. Το σχολείο σε μια προοπτική αποκέντρωσης και περισσότερο αυτόνομης λειτουργίας πρέπει με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών, παιδιών και γονέων να αναπτύξει ένα σχέδιο δράσης με τρεις τομείς: α) υγεία και βιοπορισμός β) παιδαγωγικές πρακτικές και γ) πολιτιστικές δράσεις.
Ενδιαφέρον για συλλογικές δράσεις, για δικτύωση με άλλα σχολεία στην προοπτική της ενδυνάμωσης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των παιδιών και των οικογενειών τους.
Αναπροσαρμογή του προγράμματος: ενδυνάμωση των μαθητών μέσω εκπαιδευτικών δράσεων, που μπορούν να λειτουργήσουν αντισταθμιστικά στις οικονομικές δυσκολίες των οικογενειών.
Βλέποντας ωστόσο συνολικά τα στοιχεία και την ανάλυσή τους από τις συνεντεύξεις στο Νομό Αττικής διαπιστώνουμε ότι η κοινωνικο-οικονομική κρίση αναδεικνύει ίσως πιο έντονα προβλήματα που χαρακτήριζαν το εκπαιδευτικό μας σύστημα και έδιναν έναν συγκεκριμένο προσανατολισμό στο εκπαιδευτικό έργο. Η εστίαση στο προϊόν της διδασκαλίας, η γραμμική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η υποβάθμιση των προβλημάτων που δημιουργεί η ανισότητα των ευκαιριών στο σχολείο και η έμφαση στις ψυχολογικές παραμέτρους αποτελούσαν, ανάμεσα σε άλλα, προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης και προ κρίσης. Με τη συγκεκριμένη κρίση είναι πλέον σαφές ότι εντάθηκαν και ο κίνδυνος περιθωριοποίησης και αποκλεισμού κάποιων ομάδων μαθητών φαίνεται μεγαλύτερος ή τουλάχιστον είναι περισσότερο ορατός.
Σε αυτή την προοπτική προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για άμεση παρέμβαση και υποστήριξη στην προοπτική της ενίσχυσης των αντισταθμιστικών δράσεων. Αυτό μπορεί να γίνει με επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών σε θέματα αντιμετώπισης της κρίσης και εναλλακτικών πρακτικών, αλλά και μέσω της δημιουργίας μιας επαγγελματικής κοινότητας πρακτικής και μάθησης των εκπαιδευτικών, ώστε οι λίγες εναλλακτικές πρακτικές να αναδειχθούν και να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης και οι εκπαιδευτικοί να ενδυναμωθούν και να δώσουν διαφορετικό προσανατολισμό στην εκπαιδευτική πράξη. Θεωρώντας αυτό ιδιαιτέρως σημαντικό, το πρόγραμμα TOCSIN δημιούργησε μια πλατφόρμα με εκπαιδευτικό υλικό για να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς σε αυτή τη κατεύθυνση και να αποτελέσει μοχλό για τη δημιουργία μιας τέτοιας κοινότητας.
Οι εναλλακτικές πρακτικές πρέπει να αναδεικνύονται, γιατί μπορούν σε αυτό το κλίμα της οικονομικής δυσχέρειας να δείξουν έναν άλλο δρόμο όχι μόνο για την πρόσληψη της κρίσης αλλά και για την ίδια την εκπαίδευση. Ταυτοχρόνως δίνονται στους εκπαιδευτικούς χρηστικές πληροφορίες και ιδέες για το πού μπορούν να απευθυνθούν για να στηρίξουν τις δράσεις τους και να υλοποιήσουν διαφορετικού τύπου παρεμβάσεις.
Το διατυπώνει ως αίτημα με σαφήνεια μια εκπαιδευτικός από τις συμμετέχουσες στην έρευνα:
Ε...θα έπρεπε να υπάρχουν δομές σε τοπικό επίπεδο που να μπορούν να μας στηρίξουν. Δεν ξέρω...δηλαδή θεωρούμε τόσο δεδομένη πια την έλλειψη χρημάτων ή την απουσία που δεν το χω σκεφτεί τι θα μπορούσε να γίνει. Σε τοπικό επίπεδο, σε επίπεδο δήμων θα έπρεπε να υπάρχει στήριξη. Να κάνουμε κάτι για την εκπαίδευση των παιδιών που θα αλλάξει τα πράγματα. Αυτό.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Agelopoulos, G. 2016. "Ex Nihilo Nihil Fit: On the Greek Crisis". Ιn Theorizing the Contemporary. Cultural Anthropology online. Retrieved August 21, 2016 from the World Wide Web: https://culanth.org/fieldsights/863-ex-nihilo-nihil-fit-on-the-greek-crisis
Aronowitz, St. & Giroux, H. A. (2010/1986). Η Διδασκαλία και ο Ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου, μετ. Κ. Θεριανός. Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επ.). Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 160-188.
Ασκούνη, Ν. (2007). Κοινωνικές Ανισότητες στο Σχολείο. Στο Α. Ανδρούσου (επιστ. ευθ.). Κλειδιά και Αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Αυγητίδου, Σ., Κομίνια, Ε., Λυκομήτρου, Σ., Αλεξίου, Β., Ανδρούσου, Α. Κακανά, Δ.Μ., Τσάφος, Β. & Κουσαξίδης, Κ. (2016). Αντιμετώπιση των επιπτώσεων της κρίσης στην εκπαίδευση: Απόψεις και πρακτικές διευθυντών και προϊσταμένων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 5, 1, σσ. 172-185.
Avgitidou, S., Likomitrou, S., Kominia, E., Alexiou, V. Androusou, A., Kakana, D.M., Tsafos, V. & Kousaxidis, K. (2017). Principals views of the effects of socio-economic crisis on primary education. Menon. Journal of Educational Research, 4 (υπό έκδοση).
Calhoun, C. &Derluguian , G. (eds.) (2011). Business as Usual: the Roots of the Global Financial Meltdown. vol. 1. New York: NYU Press.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin. Για την ελληνική γλώσσα: Freire, P. (1977). Η Αγωγή του Καταπιεζομένου, εισ. Θ. Γέρου, μετ. Γ.Κρητικός. Αθήνα: Κέδρος.
Hees, F.M. & Hennig, F.M. (2016). The New Education Philanthropy. Politics, Policy, and Reform. Harvard: Harvard Education Press.
Kakana, D., C. J. Roussi Vergou, A. Mavidou, F. Garagouni-Areou, P. Manoli, S. Theodosiou, Chatzopoulou, K., Androusou, A., Tsafos, V., Avgitidou, S. (2017). Mapping the impact of economic crisis on Greek education: Teachers' views and perspectives, International Journal of Humanities and Social Sciences (υπό έκδοση)
Κακανά, Δ.Κ., Γκαραγκούνη-Αραίου, Φ., Θεοδοσίου, Σ., Μανώλη, Μ. Μαβίδου, Α., Ρούση-Βέργου, Χ. Χατζοπούλου, Κ., Ανδρούσου, Α., Αυγητίδου, Σ., Τσάφος, Β. (2016). Το Πρόγραμμα TOCSIN: διαστάσεις και επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Διάλογοι! Θεωρία και Πράξη στις Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης, Τεύχος 2, σσ. 78-102. doi: http://dx.doi.org/10.12681/dial.10535.
Levenick, C. (2013). They shall overcome. Philanthropy. Retrieved from http://www.philanthropyroundtable.org/topic/ excellence_in_philanthropy/they_shall_overcome
Μακρυνιώτη, Δ. (2014). Λόγοι για την Παιδική Ηλικία στην Εποχή της Κρίσης. Στο Μ. Τζεκάκη & Μ. Κανατσούλη (Επιμ.). Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Αναστοχασμοί για την Παιδική Ηλικία (σ.σ. 27-41). Θεσσαλονίκη: ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ.
Malewski, E. (2010). Introduction: Profilerating Curriculum. In E. Malewski (ed.). Curriculum Studies Handbook. The Next Moment. New York & London: Routledge.
McLaren, P. (1989). Life in Schools: An introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. New York: Longman.
McLaren, P. (2010/2007). Κριτική Παιδαγωγική. Μια Επισκόπηση, μετ. Β. Παππή. Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (επ.). Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων, Αθήνα: Gutenberg, σσ. 279-330.
McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2013/2004). Για μια Παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας ενάντια στον παγκόσμιο πολιτισμό και τον νέο ιμπεριαλισμό, μετ. Κ. Θεριανός, επιμ. Κ.Σκορδούλης. Αθήνα: εκδόσεις Τόπος.
Reckhow, S. & Snyder, J. W. (2014). The Expanding Role of Philanthropy in Education Politics, Educational Researcher, Vol. 43 No. 4, pp. 186195.
doi: 10.3102/0013189X14536607
Scott, D. (2008). Critical Essays on Major Curriculum Theorists. London & New York: Routledge.
Σκλάβος, Δ. (2014). Οι συνέπειες της οικονομικής κρίσης στην ελληνική τυπική εκπαίδευση, αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών.
Τσάφος, Β. (2014). Αναλυτικό Πρόγραμμα: Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί προσανατολισμοί. Αναζητώντας νέες σταθερές σε έναν αβέβαιο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45: 2, 101-118.
Voulgari, I., Androusou, A., Tsafos, V., Avgitidou, S., Kakana, D. (2016). Teacher and School Support Confronting Social Inequalities: Using a Digital Platform. In L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (Eds.) Proceedings of 8th International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN16), 4th-6th July 2016, Barcelona, Spain, IATED Academy, pp. 0373-0380.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.
Φρυδάκη, Ε. (2009). Η Διδασκαλία στην τομή της Νεωτερικής και της Μετανεωτερικής Σκέψης, Αθήνα: Κριτική.
[1] Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
[2] Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ
[3] Νηπιαγωγός, Υπ. Διδάκτωρ, Ερευνήτρια
[4]Κοινωνική Ανθρωπολόγος, Ερευνήτρια
[5] Νηπιαγωγός, Δρ Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Ερευνήτρια
[6] Δάσκαλος, Δρ Επιστημών της Αγωγής, Ερευνητής
[7] Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
[8] Φιλόλογος, Υποψήφια διδάκτωρ, Ερευνήτρια
[9] Καθηγήτρια ΑΠΘ
[10] Για την ανάλυση των συνεντεύξεων στο σύνολο των συμμετεχόντων στο Πρόγραμμα βλ. Αυγητίδου κ.ά., 2016.
