Η γνωστή κινέζικη παροιμία λέει «Αν δώσεις ένα ψάρι σ' έναν άνθρωπο θα φάει μια φορά. Αν του μάθεις να ψαρεύει θα τρώει σ' όλη του τη ζωή». Αν δεχτούμε ότι η παροιμία μας μιλάει για την κατεύθυνση που πρέπει να έχει η εκπαίδευση των νέων, είμαστε υποχρεωμένοι να ομολογήσουμε ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα σήμερα όλο και περισσότερο αποτυγχάνει να διδάσκει την τέχνη του ψαρέματος. Στόχος του η εξεταστικά «χρήσιμη» πληροφορία και όχι η γνώση.

    Η διαπίστωση δεν πρέπει ούτε να εκπλήσσει ούτε να προκαλεί. Χιλιάδες σελίδες σχολικών εγχειριδίων, εκατοντάδες διδακτικές ώρες και θεσμοθετημένοι μηχανισμοί αξιολόγησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προκειμένου οι μαθητές να απομνημονεύουν πληροφορίες που ελάχιστη σύνδεση έχουν με την πραγματική ζωή, ενώ ταυτόχρονα αγωνίζονται να κατανοήσουν την βεβαιωμένη άνωθεν χρησιμότητά τους. Όπως δείχνει η πρόσφατη εκπαιδευτική μας ιστορία, η αναποτελεσματικότητα του ελληνικού σχολείου συνήθως αντιμετωπίζεται με μία μεταρρύθμιση που διευρύνει το ωράριο και την ύλη (στη λογική του αν διδάξουμε περισσότερα θα μάθουν περισσότερα), εντατικοποιεί τις εξετάσεις και μειώνει ακόμη περισσότερο τον χρόνο και τη δυνατότητα του μαθητή να σκέφτεται και να αυτενεργεί. Είναι φανερό ότι το πρόβλημα μετατοπίζεται στην ποσότητα των πληροφοριών, ενώ αφορά την ποιότητα της γνώσης. Προσανατολισμένο λοιπόν το ελληνικό σχολείο σε ξεπερασμένα μοντέλα διδασκαλίας, παραμορφώνει τη σχέση των συντελεστών της εκπαιδευτικής πράξης και από πολύ πρώιμη ηλικία προσανατολίζει τους μαθητές στην αντίληψη ότι είναι ένας προθάλαμος για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρακτική που εγκλωβίζει μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.

    Πριν από λίγα χρόνια μια σειρά καινοτομίες στο γυμνάσιο και το λύκειο (νέα προγράμματα σπουδών για τα γλωσσικά μαθήματα, έμφαση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προσθήκη του μαθήματος του πρότζεκτ, προσπάθειες για εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδασκαλία) δημιούργησαν προσδοκίες και αισιοδοξία για το μέλλον του ελληνικού σχολείου. Γρήγορα, όμως, φάνηκε ξεκάθαρα η πρόθεση των ηγεσιών του Υπουργείου να αναιρέσουν με έμμεσους τρόπους τις καινοτομίες αυτές, ακολουθώντας τη γνωστή πολιτική του ράβε-ξήλωνε. Έτσι, στο μάθημα της λογοτεχνίας, για παράδειγμα, η – αποσυρμένη πια – τράπεζα θεμάτων και οι πρόσθετες οδηγίες διδασκαλίας στρέβλωσαν τον χαρακτήρα και τις αρχές του προγράμματος σπουδών και οδήγησαν σιωπηρά στην επιστροφή στην «παλιά δοκιμασμένη συνταγή». Η διατήρηση του προγράμματος σπουδών που είναι ακόμα σε ισχύ στην Α΄ Λυκείου και η συνύπαρξή του με τις οδηγίες που το αναιρούσαν δημιούργησαν και δημιουργούν έναν υβριδικού τύπου παιδαγωγικό και διδακτικό λόγο, όπου σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις (θεματική προσέγγιση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, έμφαση στη φιλαναγνωσία, σχετική ελευθερία στην επιλογή και την οργάνωση της ύλης) συνυπάρχουν με τις παλιές διδακτικές πρακτικές (ένα εγχειρίδιο, τυποποίηση της αξιολόγησης, γραμματολογική διάταξη της ύλης, ομογενοποίηση των διδασκόμενων κειμένων). Κάτι παρόμοιο έγινε και στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας αλλά και των Αρχαίων ελληνικών. Οι δειλές και μικρές καινοτομίες συνθλίφτηκαν στην πράξη μέσα σ’ ένα πλαίσιο που έμεινε αλώβητο και δεν επέτρεψε την αλλαγή στις διδακτικές πρακτικές. Έτσι όμως μεταθέτονται οι αμφιταλαντεύσεις της διοίκησης στις πλάτες του εκπαιδευτικού, ο οποίος αγωνίζεται να ισορροπήσει ανάμεσα στο καινούργιο που ίσως είναι πρόθυμος να καλωσορίσει και το παλιό που διατηρεί πάντα, για μαθητές και εκπαιδευτικούς, την αίγλη και την ασφάλεια του γνώριμου και οικείου. 

    Οι προβληματισμοί του εκπαιδευτικού εντείνονται ακόμη περισσότερο στο πλαίσιο των επιμορφώσεων. Εκεί επιδιώκεται η εισαγωγή της εκπαιδευτικής καινοτομίας από κάτω προς τα πάνω, την επωμίζεται δηλαδή ο εκπαιδευτικός, ο οποίος καλείται από όλες τις πλευρές να την εφαρμόσει σε μια εχθρική προς την ανανέωση σχολική πραγματικότητα. Στις επιμορφώσεις, όμως, αυτές συνειδητά παραμερίζεται η υποχρέωση του εκπαιδευτικού να υπηρετεί τις απαιτήσεις του εξεταστικού συστήματος καθοδηγώντας τους μαθητές του στην τυποποιημένη γνώση, που αναπαράγεται μηχανικά, σχεδόν αντανακλαστικά, χωρίς καμία διαμεσολάβηση της κριτικής σκέψης. Ως αποτέλεσμα, ο εκπαιδευτικός ελέγχεται (από τη συνείδησή του προς το παρόν) και κρίνεται (από όλη τη σχολική κοινότητα) για τη δυνατότητά του να ανταποκρίνεται ταυτόχρονα και εξακολουθητικά σε δύο αντιφατικούς στόχους: από τη μια τον ευγενή στόχο να ανανεώσει το περιεχόμενο και τις πρακτικές της διδασκαλίας του και από την άλλη την αναπόδραστη ανάγκη να προετοιμάσει τους μαθητές του για την άχαρη πραγματικότητα των εξετάσεων.

    Δεν πρωτοτυπούμε λοιπόν επισημαίνοντας την ανάγκη για αλλαγή του εκπαιδευτικού παραδείγματος. Η αλλαγή φυσικά αυτή δεν μπορεί να γίνει αυτόματα. Κυρίως όμως δεν μπορεί να γίνει αν δεν πειστεί ο εκπαιδευτικός ότι οι προσπάθειά του να συνθέσει έναν άλλο εκπαιδευτικό λόγο δεν συγκρούεται με τις προσδοκίες των μαθητών και της κοινωνίας όπως διαμορφώνονται από τη στρατηγική στόχευση του συστήματος εκπαίδευσης. Αν λοιπόν σήμερα η στόχευση αυτή είναι η επιτυχής συμμετοχή της πλειονότητας των μαθητών στις Πανελλήνιες εξετάσεις, ίσως είναι καιρός να προσπαθήσουμε να τις αποσυνδέσουμε από το σχολείο. Διαφορετικά κάθε αλλαγή θα χάνεται σ’ ένα πιθάρι Δαναΐδων και ο εκπαιδευτικός θα είναι μονίμως ο ένοχος.