Στο προηγούμενο τεύχος (τ. 155) ο Κ. Μπαλάσκας σχολίασε το σοβαρό πρόβλημα του «σχολικού εκφοβισμού», που τελευταία βέβαια, για να δείξουμε πως έχουμε αναβαθμιστεί γλωσσοπολιτισμικά, τον αντικαταστήσαμε με την αγγλική λέξη bullying.Το σχόλιο φυσικά αναφέρεται στον εκφοβισμό, την τρομοκρατία που ασκούν μαθητές σε βάρος άλλων μαθητών. Στο σχολείο όμως δεν υπάρχει μόνον ο μαθητικός εκφοβισμός, αλλά και ο δασκαλικός εκφοβισμός. Δεν ασκείται δηλ. εκφοβισμός και τρομοκρατία μόνον από μαθητές σε βάρος συμμαθητών τους, αλλά και σε βάρος των εκπαιδευτικών (δασκάλων) είτε από άλλους εκπαιδευτικούς είτε από διάφορους προϊσταμένους, την Πολιτεία, γονείς ή και μαθητές ακόμη.
Το πρόβλημα βέβαια δεν είναι τωρινό. Είναι παλιό. Πριν από το 1974 ο εκφοβισμός του δασκάλου προέρχονταν από την ίδια την Πολιτεία και τα όργανά της. Μόνο που τότε ο δάσκαλος ήξερε από ποιον κι από τι να προφυλαχτεί. Από τη δεκαετία όμως του 1980 ένας άλλου είδους εκφοβισμός του δασκάλου άρχισε να εισβάλλει στο σχολείο, ο οποίος τα τελευταία χρόνια με την πολιτική και οικονομική κρίση κορυφώθηκε. Ο εκφοβισμός αυτός δεν προέρχεται άμεσα από την Πολιτεία, αλλά από το κλίμα που δημιουργείται τόσο έξω από το σχολείο όσο κυρίως μέσα σ αυτό. Βέβαια υπάρχει μεγάλη διαφορά ανάμεσα στο δημόσιο και ιδιωτικό σχολείο όσον αφορά το κλίμα εκφοβισμού των δασκάλων.
Στην ιδιωτική εκπαίδευση πριν από την κρίση η νομοθεσία προστάτευε σε ικανοποιητικό βαθμό τους εκπαιδευτικούς. Έτσι, ιδιαίτερα μετά τη συμπλήρωση της εξαετίας, δινόταν η δυνατότητα στο δάσκαλο στο πλαίσιο του συλλόγου να λειτουργεί δημιουργικά χωρίς την καθημερινή απειλή της απόλυσης. Σήμερα η κατάσταση έχει αλλάξει ριζικά προς το χειρότερο. Κανένας νόμος δεν προστατεύει ουσιαστικά τον εκπαιδευτικό. Φέτος π. χ. απολύθηκαν εκπαιδευτικοί με 25 χρόνια υπηρεσία. Δε χρειάζεται, νομίζω, μεγάλη φαντασία, για να καταλάβει κανείς το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί τρέμουν και τον ίσκιο τους.
Μπορεί βέβαια στο δημόσιο σχολείο ο δάσκαλος να μην απειλείται με απόλυση, αλλά υπάρχουν άλλοι παράγοντες που δημιουργούν ένα κλίμα εκφοβισμού, το οποίο παραλύει κάθε δημιουργική προσπάθεια. Πρώτα-πρώτα ο Διευθυντής, που στην ουσία αξιολογείται και εκλέγεται από τους υφισταμένους του, τους οποίους όμως ο ίδιος δεν έχει το δικαίωμα ν αξιολογεί, βρίσκεται συνεχώς κάτω από τον εκβιασμό του αδιάφορου και ασυνεπή δασκάλου, ο οποίος τον απειλεί ότι δε θα τον ξαναψηφίσει σε περίπτωση που ο Διευθυντής προσπαθήσει να τον συμμαζέψει. Οι ενταγμένοι σε κόμματα και οι συνδικαλιστές βρίσκονται στο απυρόβλητο. Ο δημιουργικός δάσκαλος αποφεύγει να προτείνει ή ν αναλάβει δημιουργικές πρωτοβουλίες, γιατί ξέρει πως θα βρει απέναντί του αρκετούς, επειδή γίνεται κακό παράδειγμα και χαλάει την πιάτσα. Για να έχει ήσυχο το κεφάλι του καταντάει κι αυτός ένας τυπικός δάσκαλος, αν και τον καίει η φλόγα της δημιουργίας. Όσοι πάλι φιλοδοξούν να καταλάβουν μια διευθυντική θέση φροντίζουν να μη δυσαρεστήσουν κανένα και ιδιαίτερα κομματικούς και συνδικαλιστές, χωρίς τη στήριξη των οποίων δεν υπάρχει πιθανότητα να καταλάβουν διευθυντική θέση. Τέλος, το σύλλογο συμπληρώνουν οι Αναπληρωτές εκπαιδευτικοί. Αλλά τι εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες μπορεί να αναλάβει ο δάσκαλος που δεν ξέρει αν την επόμενη χρονιά θα εργάζεται σε σχολείο; Στην άχρωμη αυτή ομάδα, που αποκαλείται Σύλλογος, θα πρέπει να υπολογιστεί και η εκβιαστική δύναμη του κομματικοποιημένου ΔΣ της μαθητικής κοινότητας, ιδιαίτερα του Λυκείου, που, άμα ο Διευθυντής και κάμποσοι δάσκαλοι είναι λίγο ζόρικοι, η απειλή για μια ηρωική κατάληψη του σχολείου, θα τους συνεφέρει.
Ετσι στο ελληνικό σχολείο, όπως εύστοχα επισημαίνει η Βασιλική Δουληγέρη στο τ. 155, ο Σύλλογος διδασκόντων «είναι ένας Σύλλογος χωρίς συλλογικότητα, μια απλή συνάθροιση ατόμων στον ίδιο χώρο, που διαμορφώνει ένα μικροκλίμα τοξικό, ένα σχολείο καταθλιπτικό, έναν εκπαιδευτικό δυστυχή και αφοπλισμένο, ανίκανο να δώσει αυτό που είναι αναγκαίο: ένα νέο νόημα στην Παιδεία» (σελ. 14).
Το 1980 δημοσιεύτηκε στην Αγγλία από την ερευνητική ομάδα του καθηγητή M. Rutter μια έρευνα με τίτλο Fifteen Thousand Hours, η οποία προκάλεσε μεγάλη συζήτηση εκείνα τα χρόνια. Στη μελέτη οι ερευνητές παρακολουθούν και συγκρίνουν την εξέλιξη στην επίδοση και στη συμπεριφορά των μαθητών σε 12 ενιαία σχολεία μέσης εκπαίδευσης από το 1970, όταν τα παιδιά ήταν στην πρώτη Γυμνασίου, μέχρι το 1977, που είχαν τελειώσει το δευτεροβάθμιο σχολείο και είχαν υποστεί όλες τις εξεταστικές δοκιμασίες, για να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο. Οι δυο βασικοί στόχοι της έρευνας ήταν να διαπιστωθεί:
α) Αν υπήρχαν διαφορές ανάμεσα στα 12 σχολεία αναφορικά με ορισμένα σχολικά αποτελέσματα, όπως παρακολούθηση μαθημάτων, συμπεριφορά μέσα κι έξω από την τάξη, και επιτυχία στις εξετάσεις για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια. Ακόμα πόσο σταθερές παρέμειναν οι όποιες διαφορές, αν συνυπολογιστούν εξωσχολικοί παράγοντες όπως το οικογενειακό περιβάλλον.
β. Σε τι οφείλονται οι πιθανές διαφορές; Ποιοι δηλ. από τους εξωσχολικούς και ενδοσχολικούς παράγοντες επηρεάζουν περισσότερο τα σχολικά αποτελέσματα.
Αναφορικά με τον πρώτο στόχο η έρευνα έδειξε ότι: «Παρουσιάστηκαν μεγάλες και στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα σχολεία σε όλους τους δείχτες αποτελεσματικότητας (συμπεριφορά στο σχολείο, παραμονή στο σχολείο πέρα από το κανονικό ωράριο, ακαδημαϊκή επίδοση κλπ.). Οι διαφορές παρέμειναν σταθερές και μετά το συνυπολογισμό εξωτερικών παραγόντων, π.χ. οικογενειακό περιβάλλον κλπ.».
Αναφορικά με το δεύτερο στόχο, την αναζήτηση των αιτίων που προκαλούν τη διαφορά, η έρευνα έδειξε ότι: 1) Οι διαφορές στα σχολικά αποτελέσματα δεν οφείλονταν σε υλικούς παράγοντες (π.χ. αριθμός μαθητών στο σχολείο, ηλικία του κτηρίου, οι διδακτικοί χώροι κλπ). Ούτε στο αν το σχολείο εποπτεύονταν από το κράτος ή κάποιον εθελοντικό οργανισμό. 2) Υπήρξε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στα διαφορετικά αποτελέσματα και στις εσωτερικές σχολικές διαδικασίες, ή στα χαρακτηριστικά του σχολείου ως «κοινωνικού οργανισμού», δηλ. τον τρόπο λειτουργίας, τις εξουσίες και οργάνωση του διδακτικού προσωπικού, τις συνθήκες εργασίας, τον τρόπο συμπεριφοράς των δασκάλων, την ατμόσφαιρα στην αίθουσα, το ποιοτικό επίπεδο (όχι τα τυπικά προσόντα) και τις ικανότητες των δασκάλων, την ευθύνη, τη συμμετοχή μαθητών και δασκάλων στη σχολική ζωή κ.ά. 3) Η επίδραση όλων των εσωτερικών αυτών παραγόντων, σε συνδυασμό του ενός με το άλλο, ήταν μεγαλύτερη από εκείνη του καθενός ξεχωριστά, πράγμα που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι κάθε σχολείο έχει το ξεχωριστό δικό του «σχολικό ήθος» (a particular ethos), που επιδρά στην επίδοση του μαθητή.
Έχοντας κάποιος στο νου του τα παραπάνω, θα μπορούσε να αναρωτηθεί. Υπάρχει σήμερα στην Ελλάδα σχολείο που οι δάσκαλοί του θα ήταν σε θέση να διαμορφώσουν ένα ιδιαίτερο σχολικό ήθος, που να το διακρίνει από τα άλλα σχολεία του ίδιου δήμου, ώστε μαθητές, δάσκαλοι, γονείς να είναι περήφανοι για το σχολείο τους; Προσωπικά τέτοιο σχολείο δε βλέπω, αφού το κλίμα εκφοβισμού και αδιαφορίας διαμορφώνει ένα Σύλλογο διδασκόντων χωρίς συλλογικότητα. Το ελληνικό δημόσιο σχολείο δεν έχει προσωπικότητα, δεν έχει κανένα «ήθος». Έχει καταντήσει απλά ένας αριθμός, σαν τους κρατούμενους των φυλακών. 2ο Δημοτικό, 3ο Γυμνάσιο, 6ο Λύκειο.
