Συνεχίζοντας τον ενδιαφέροντα διάλογο που ξεκίνησε το περιοδικό Νέα Παιδεία στο προηγούμενο τεύχος (τ. 151, σελ. 19-21) σχετικά με τη βαθμολόγηση της Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλαδικές εξετάσεις, θα θέλαμε να διατυπώσουμε τους παρακάτω προβληματισμούς και να καταθέσουμε τρεις - εφικτές - προτάσεις.
Το πρώτο που πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι το ζήτημα της ακριβοδίκαιης βαθμολόγησης συνδέεται με τους μαθησιακούς στόχους του μαθήματος. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο μαθητής ολοκληρώνοντας τη φοίτησή του στο Λύκειο πρέπει να είναι σε θέση, ύστερα από τόσα χρόνια γλωσσικής διδασκαλίας και άσκησης στο σχολείο, να παραγάγει ένα πλήρες κείμενο οργανωμένου, συγκροτημένου λόγου, που καθρεφτίζει το γλωσσικό και κατ΄ επέκταση το πνευματικό του επίπεδο. ’ρα η βαθμολόγηση του μαθήματος δεν είναι άσχετη με τη διδασκαλία του μαθήματος στην τάξη. Και εδώ εκκινούν τα προβλήματα και οι προβληματισμοί, οι πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις που ενισχύουν τον υποκειμενισμό του μαθήματος.
Εάν δεχτούμε ότι πράγματι υπάρχουν αποκλίνουσες βαθμολογήσεις (υποθέτω πως θα υπάρχουν έρευνες ή εμπειρικά στοιχεία που θα καταδεικνύουν το πρόβλημα), τότε πρέπει να αναζητήσουμε τα αίτιά του και να προσδιορίσουμε την έκτασή του. Σε ό,τι αφορά το πρώτο είναι ανάγκη να συνυπολογίσουμε τις προσδοκίες των μαθητών και των καθηγητών τους, παράμετρος άκρως υποκειμενική και δύσκολα μετρήσιμη. Είναι γνωστό ότι κάθε μαθητής προσέρχεται στις εξετάσεις της Γλώσσας με διαφορετικές προσλαμβάνουσες από τη μέχρι τώρα οικογενειακή και σχολική του ζωή. Είναι επίσης γνωστό ότι οι συνάδελφοι που διορθώνουν δεν έχουν όλοι ούτε τον ίδιο χαρακτήρα ούτε την ίδια παιδεία ούτε και την ίδια εμπειρία και επαφή με τα κείμενα ούτε την ίδια επιμόρφωση. Επομένως διορθώνει ο καθένας με τις δικές του αποσκευές που σε κάποιες (πόσες;) περιπτώσεις καθιστούν τη διόρθωση άδικη, άρα προβληματική.
Όλα αυτά υπάρχουν και επειδή οι εξετάσεις είναι μετρήσιμο μέγεθος, είναι ανάγκη τα παραπάνω να αντιμετωπιστούν, να «αντικειμενοποιηθούν» κατά το δυνατόν. Με ποιο στόχο όμως και σε ποιο βαθμό;
Είναι κοινός τόπος ότι η ακριβοδίκαιη (ακόμη και αντικειμενική) βαθμολόγηση επιτυγχάνεται με «κλειστές» ερωτήσεις, διότι σε αυτήν την περίπτωση η απάντηση δεν απαιτεί παραγωγή λόγου, αλλά γίνεται με μια φράση ή με μια λέξη. Αλλά μια τέτοια διαδικασία «ευτελίζει» το λόγο και αυτό δεν το θέλει κανείς. Όταν οι ερωτήσεις είναι «ανοιχτές», τότε οι απαντήσεις παρουσιάζουν διαφορές και αποκλίσεις, που αντανακλώνται και στις βαθμολογίες. Αυτό γίνεται είτε η άσκηση έχει βαρύτητα 40% είτε είναι τέσσερις για παράδειγμα - ασκήσεις, που η καθεμία βαθμολογείται με 10 μονάδες στις 100. Αυτό εξάλλου δείχνει και η βαθμολόγηση της Β1 άσκησης στις πανελλαδικές εξετάσεις (ανάπτυξη, σχολιασμός μιας άποψης σε μια παράγραφο). Και αν η διαφορά φαίνεται μικρότερη (1 ή 2 μονάδες στις 10), εάν γίνει η αναγωγή στην εικοσαβάθμια κλίμακα, τότε η διαφορά είναι 2 ή 4 μονάδες, μόνο σε μία άσκηση. ’ρα το «πρόβλημα» δε λύνεται. Και το κυριότερο: τα «μικρής βαρύτητας» θέματα θα έχουν απαντήσεις τύπου SMS. Αναρωτιέμαι αυτό θέλουμε;
Η προβληματική βέβαια παραμένει. Aπό τη στιγμή που το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας διδάσκεται κατά τον τρόπο και τη δεξιότητα του καθηγητή και σχετίζεται με πολλαπλά συνδυαστικά θέματα, είναι ανάγκη στην αξιολόγηση να προτάξουμε το επίπεδο του λόγου έναντι της απαίτησης για ολοκληρωμένο περιεχόμενο, στην ουσία δηλαδή να προτάξουμε το ποιοτικό κριτήριο. Θεωρούμε ότι ο υποκειμενισμός που προκύπτει από μια βαθμολόγηση χωρίς έντονα τα ποιοτικά κριτήρια, αποτυπώνεται και στη συσσώρευση πολλών «μέσων» βαθμολογιών και την ταυτόχρονη αραίωση των πολύ καλών ή των κακών βαθμολογιών.
'Ετσι, νομίζουμε ότι η προσοχή αλλού είναι ανάγκη να δοθεί και αλλού να επικεντρωθούν οι προτάσεις, οι οποίες έχουν κάποιο νόημα, εάν είναι εφικτές. Σε αυτό το πλαίσιο προτείνονται τα εξής:
1. Να αλλάξει η λειτουργία της Κεντρικής Επιτροπής που εισηγείται τα θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων. Ορθά υπογραμμίζουν οι συνάδελφοι στις προτάσεις τους (τ. 151, σελ.20) ότι η βαθμολόγηση πρέπει να βασίζεται σε αναλυτικές οδηγίες - δείκτες ποιότητας του γραπτού λόγου, που εν πολλοίς θα αποτελούν και τα βασικά κριτήρια της διόρθωσης.
Σημαντικότατη είναι βέβαια και η επιλογή των θεμάτων. Νομίζουμε πως εδώ βρίσκεται και το «κλειδί» της διόρθωσης, ειδικά εάν δεχτούμε ότι η ακρίβεια και η σαφήνεια της απάντησης εξαρτάται από την ευστοχία και τη σαφήνεια του ερωτήματος. Όλοι γνωρίζουμε ότι το επίπεδο και η ποιότητα των θεμάτων που εισηγείται η Κ.Ε. επηρεάζει καταλυτικά και τη διδασκαλία στην τάξη. ’ρα η επιλογή κυρίως του αρχικού κειμένου αλλά και των ερωτημάτων που το συνοδεύουν θα πρέπει να είναι προσεκτική, εύστοχη και να υπηρετεί τους γενικούς και τους ειδικούς μαθησιακούς στόχους του μαθήματος. Ειδικά για την παραγωγή του γραπτού λόγου προτείνουμε το θέμα της έκθεσης να συνομιλεί με το αρχικό κείμενο, ώστε να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη του μαθητή και να αναπτυχθεί ο τεκμηριωμένος λόγος. Έτσι η γραφή θα γίνει πιο δημιουργική και λιγότερο κλειστή και τυποποιημένη. Αυτό είναι ίσως το πραγματικό «στοίχημα» και ας καθιστά τη διόρθωση περαιτέρω υποκειμενική. Υποκειμενική και όχι αυθαίρετη. Το πρώτο δεν είναι αναγκαία κακό, εάν αποφεύγονται τα άκρα και οι οφθαλμοφανείς αποκλίσεις, δηλαδή η αυθαιρεσία.
2. Τα γραπτά της Νεοελληνικής Γλώσσας από όλη την Ελλάδα προτείνουμε να συγκεντρώνονται σε 4-5 βαθμολογικά κέντρα. Εκεί θα βαθμολογείται μόνο η Νεοελληνική Γλώσσα από όσο το δυνατόν ειδικά επιλεγμένους φιλολόγους, οι οποίοι θα περνούν ανά τακτά διαστήματα από ειδική κεντρική επιμόρφωση. Ίσως εφικτό είναι από κάθε σχολική μονάδα να συμμετέχουν 1-2 συνάδελφοι, οι οποίοι με τη σειρά τους να μεταφέρουν τις βασικές αρχές της επιμόρφωσης και στους υπόλοιπους συναδέλφους. Μια μορφή δηλαδή ενδοσχολικής επιμόρφωσης, σε δεύτερο, έμμεσο, επίπεδο.
Εάν εφαρμοστεί η παραπάνω πρόταση, θα είναι δυνατή και η αποτύπωση του βαθμολογικού προφίλ κάθε βαθμολογικού κέντρου, με επιστημονικές, δηλαδή, μετρήσιμες μεθόδους. Θα αποκαλυφθούν οι αδυναμίες και τα θετικά στοιχεία στη διαδικασία της βαθμολόγησης, ώστε να μπορούν να γίνουν στοχευμένα και οι απαραίτητες αλλαγές.
3. Να ενταχθεί, όπως προβλέπεται από τον τελευταίο νόμο, στην εξέταση της Γλώσσας και η Λογοτεχνία (βλ. το εξεταστικό σύστημα της Κύπρου) για ποικίλους λόγους και κυρίως γιατί η Λογοτεχνία είναι η υψηλότερη μορφή λόγου, άρα εθίζει τους μαθητές σε ένα υψηλότερο επίπεδο λόγου και επικοινωνίας.
Και κάτι τελευταίο, που κατά τη γνώμη μας βρίσκεται πάνω από όλους τους γόνιμους προβληματισμούς, τις εφικτές ή δεοντολογικές προτάσεις: η γλωσσική καλλιέργεια ως βασικός πυλώνας της εκπαίδευσης οδηγεί στη χειραφέτηση και τη διαφορετικότητα, όχι στο «κλείσιμο» και την ομοιομορφία. Η αποκλίνουσα σκέψη είναι η δημιουργική σκέψη, η συγκλίνουσα αντίθετα είναι αναπαραγωγική. Και αυτή η αντίληψη, όπως όλα τα θέματα παιδείας, είναι πολιτική αντίληψη.
