(30-05-2021)
Ο Paul Ricoeur έγραψε σοφά ότι η ιστορική αλήθεια έχει εχθρικές σχέσεις τόσο με την υπερβολική μνήμη όσο και με την ιστορική αμνησία και τη σκόπιμη ιστορική λήθη. Αμφότερες συνιστούν μορφές παθογένειας στη σχέση του εκάστοτε παρόντος (αλλά και του μέλλοντος) με το παρελθόν.
Σε διεθνές επίπεδο και ασφαλώς σε όλο τον πλανήτη, είναι ανάγλυφες οι τριβές -που ενίοτε μάλιστα μετατρέπονται και σε σφοδρές διπλωματικές συγκρούσεις (βλέπε π.χ. Κίνα και Κορέα εναντίον Ιαπωνίας, Γερμανία και Πολωνία, Πολωνία και Ρωσία, Τουρκία και Αρμένιοι, Ελλάδα και Τουρκία κλπ)- αναφορικά με το τι πρέπει να είναι άξιο μνημόνευσης, ιστορικής αναγνώρισης, προβληματισμού και μεταμέλειας από την τεράστια παρακαταθήκη των γεγονότων του παρελθόντος. Συναφές είναι και το ζήτημα του τι πρέπει να περιλαμβάνεται και τι να αποσιωπάται από τον «κανόνα» της σχολικής ιστορικής εκπαίδευσης, όπως και του ποια πρέπει να είναι η έκταση που θα καταλαμβάνει αναλογικά κάθε σημαντικό γεγονός της εθνικής ή της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας στην ύλη του μαθήματος. Ειδικότερα, οι συγκρούσεις αυτές αφορούν κατ’ εξοχήν επίμαχα, ευαίσθητα και τραυματικά ιστορικά γεγονότα που πληγώνουν κατάφωρα την εθνική φιλοτιμία και την αυτοεικόνα των λαών προσβάλλοντας βάναυσα την ανθρώπινη ιδιότητα και αξιοπρέπεια.
Σε ενδοκρατικό επίπεδο, οι συμβολικοί αυτοί πόλεμοι για την ιστορία και τη μνήμη ξεσπούν συνήθως σε κοινωνίες που βίωσαν εμφύλιους πολέμους, που έχουν ρατσιστικό, δουλοκτητικό και αποικιοκρατικό παρελθόν, που έχουν μειονότητες με καταπατημένα δικαιώματα ή που τα ιστορικά τραύματα που προκλήθηκαν από τους δύο παγκόσμιους πολέμους (πχ. «χαμένες πατρίδες», ναζισμός, δωσιλογισμός, Ολοκαύτωμα, μαζικές σφαγές, σταλινισμός), το δουλεμπόριο και την αποικιοκρατία εξακολουθούν να παραμένουν αδιέργαστα και ανεπούλωτα [πχ. Αυστραλία και Αβορίγινες, Νότια Αφρική, Αγγλία και Ιρλανδία, Γαλλία και Αλγερία, Καναδάς και Κεμπέκ, Ισπανία και εμφύλιος, Ελλάδα και εμφύλιος (αλλά και αντιπαράθεση με τη Γερμανία για τις πολεμικές αποζημιώσεις και το κατοχικό δάνειο, όπως και πρόσφατα για το MOG), Αργεντινή, Χιλή].
Για να αντιληφθεί κάποιος το μέγεθος του προβλήματος θα άξιζε να διαβάσει την έκθεση που μόλις συνέταξε ο γαλλο-αλγερινής καταγωγής ιστορικός Benjamin Stora, ειδικός στη γαλλική αποικιοκρατία στη βόρεια Αφρική, κατά παραγγελία του προέδρου της Γαλλίας Εμμανουέλ Μακρόν, σχετικά με τη συνολική χαρτογράφηση των γαλλο-αλγερινών σχέσεων και την υπόδειξη τρόπων «θεραπείας» του επίμαχου και πολλαπλά τραυματικού παρελθόντος. Ενός παρελθόντος που εργαλειοποιείται στο παρόν από διαφορετικές ομάδες προκειμένου να εξυπηρετήσει την αναζωπύρωση και τη ριζοσπαστικοποίηση των ταυτοτικών ζητημάτων και των συναφών πολιτικών ταυτότητας. Πρακτική που τείνει να υποκαταστήσει την ψύχραιμη ιστορική διερεύνηση μονοπωλώντας τη δημόσια συζήτηση και ενδυναμώνοντας ανελαστικές και συγκρουσιακές αντιλήψεις και στάσεις.
Μια συστηματικότερη επισκόπηση μάς δείχνει ότι οι τριβές στο εσωτερικό των ευρωπαϊκών κρατών εντείνονται: α) από την ύπαρξη και αναμόχλευση αντιθετικών ιστορικών αφηγημάτων, όπως συμβαίνει άλλωστε στην Ελλάδα, και β) από τα σοβαρά ρήγματα που προκαλούνται στην εθνική συνοχή από τη νεοσυντηρητική και εθνικο-λαϊκιστική παλινδρόμηση, η οποία παρατηρείται κατά τις τελευταίες δεκαετίες (ενδεικτικά Πολωνία, Ουγγαρία, κράτη της Βαλτικής) και αμφισβητεί κεκτημένα του δυτικού νεωτερικού πολιτικού πολιτισμού, ενώ παράλληλα υποτάσσει την ιστορική γνώση σε πολιτικές σκοπιμότητες.
Οι εντάσεις για τη σχολική ιστορία είναι σαφώς λιγότερες όταν πρόκειται για τον τρόπο ιστορικής μάθησης, ζήτημα που φαίνεται ότι δεν απασχολεί ιδιαιτέρως την κοινή γνώμη, τις κοινότητες μνήμης και τις ομάδες συμφερόντων, ακριβώς εξαιτίας του -υποτίθεται- στενού επιστημονικού του χαρακτήρα. Παρά ταύτα, το ζήτημα αυτό, που δεκαετίες τώρα μελετάται συστηματικά από τη διεθνή ακαδημαϊκή κοινότητα της Διδακτικής της Ιστορίας, έχει οργανική συνάφεια με τον προσανατολισμό του γνωστικού και αξιακού περιεχομένου του μαθήματος της Ιστορίας, αλλά και της περιρρέουσας ιστορικής κουλτούρας σε κάθε χώρα. Επομένως, είναι και αυτό εξαιρετικά σημαντικό. Για τους ειδήμονες είναι δεδομένο ότι το «τι» και το «πώς» αλληλοδιαπλέκονται συγκροτώντας ένα ενιαίο όλο μάθησης.
Συνήθως, λοιπόν, οι εντάσεις επικεντρώνονται στους βασικούς σκοπούς του μαθήματος, ακριβώς επειδή, παρά τον αγώνα που γίνεται με στόχο την επιστημονικοποίησή του, αυτό εξακολουθητικά παραμένει στη χώρα μας δέσμιο, όπως άλλωστε και η συναφής σχολική ιστοριογραφία (παρά τις λίγες λαμπρές εξαιρέσεις), ενός ανελαστικού θεσμικού πλαισίου. Αυτό προσδιορίζεται από το μονοπώλιο του κράτους στον τρόπο ρύθμισης του περιεχομένου και της μορφής της ιστορικής εκπαίδευσης και, πιο συγκεκριμένα, από την κεντρική σημασία που αποδίδεται στον ιδεολογικό φρονηματισμό των μαθητών/-τριών και από την επίκληση ενός σχεδόν αδιαμφισβήτητου κανόνα ιστορικής γνώσης. Αυτός συντίθεται από τον εθνοκεντρισμό και το λεγόμενο τρίσημο σχήμα της ελληνικής ιστορίας, από τη γεγονοτολογία, την ηρωολατρεία, την απουσία επιστημολογικού προβληματισμού, τον στείρο επιστημονικό θετικισμό, που έχει πυρήνα του την πεποίθηση για τη μοναδικότητα της ιστορικής αλήθειας, και ασφαλώς από την αποστήθιση και την εργαλειακή, δηλαδή αποκλειστικά εξετασιοκεντρική, προσέγγιση της ιστορικής γνώσης. Η απολίθωση, η ιδεολογικοποίηση (κυρίως διά της αποσιωπήσεως ή του συμψηφισμού), ο επαρχιωτισμός σε επίπεδο διδακτικής μεθόδου και αξιολόγησης (σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει στη Δυτική Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική), καθώς και η επιλεκτική εργαλειοποίηση κατά τα κελεύσματα της πολιτικής εξουσίας, είναι οι όροι που μπορούν να περιγράψουν με τη μεγαλύτερη επάρκεια την παθολογία της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο αυτό, μόνο ως επιβεβαίωση των ιδεολογικών και επιστημολογικών θέσφατων μπορεί να εκληφθεί η πλαισίωση μονοφωνικών, επίπεδων και παρατακτικών αφηγήσεων -και λόγω του «κρατικού μονοπωλίου» και κανονιστικών- από ενδεικτικές μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με τις επιταγές της παιδαγωγικής και διδακτικής ορθότητας των καιρών μας, οι οποίες υπαγορεύονται από την εκπαιδευτική πολιτική για την ιστορία που εφαρμόζουν τα περισσότερα κράτη-μέλη της ΕΕ. Πρακτική όμως που μόνο στους κρατούντες δημιουργεί την ψευδαίσθηση ότι η εκπαιδευτική τους πολιτική ευθυγραμμίζεται με τα επιστημονικά ειωθότα στον υπόλοιπο ευρωπαϊκό και δυτικό κόσμο.
Αντιθέτως, στην πλειονότητα των κρατών του δυτικού κόσμου, με πρωτοπόρους την Βρετανία, τη Γερμανία, τη Γαλλία, την Ολλανδία, την Ιταλία και τις σκανδιναβικές χώρες, η επιστημονικοποίηση της σχολικής ιστοριογραφίας, τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και μεθόδου, έχει συντελεστεί ήδη δύο δεκαετίες πριν. Στην Ελλάδα, ωστόσο, το κρατικό μονοπώλιο της σχολικής ιστορικής γνώσης υπηρετεί διαχρονικά την κυρίαρχη ιδεολογία, ταυτόχρονα, ωστόσο, και αυτό συντηρείται από την αδράνεια ή τον καιροσκοπισμό των πολιτικών δυνάμεων που βρέθηκαν στην εξουσία χωρίς να θεωρήσουν προτεραιότητά τους την άμεση και δραστική ανανέωση και αναβάθμιση της ιστορικής εκπαίδευσης. Η τελευταία, όσο κι αν παραβλέπουν τη συσχέτιση αυτή οι περισσότεροι Έλληνες πολιτικοί, έχει οργανική συνάφεια με τη δημοκρατική πολιτική κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς, άρα με την ίδια την κουλτούρα της δημοκρατίας ως τρόπου ζωής και σκέψης. Επίσης αρνητικός είναι συχνά ο ρόλος της πλειονότητας της κοινής γνώμης, η οποία στη διάρκεια της πολυετούς οικονομικής, πολιτικής και στη συνέχεια και υγειονομικής κρίσης αρκέστηκε σε αφηγήματα που υπεράσπιζαν την απόλυτη ιστορική ιδιομορφία του «ανάδελφου» και «περιούσιου» ελληνικού έθνους επενδύοντας σε εικόνες εχθρού, στην ανιστορική αντιρρόπηση «μειονεξιών», σε προβληματικές και πρόδηλα ιδεολογικοποιημένες ιστορικές αναλογίες, στην ενδυνάμωση μιας περίκλειστης και φοβικής εθνικής ταυτότητας, τείνοντας μάλιστα ευάρεσκα τα ώτα της στη συνωμοσιολογία, τον διχασμό και τη δαιμονοποίηση. Τέλος, αρνητικός είναι εξακολουθητικά ο ρόλος και ενός τμήματος της ακαδημαϊκής κοινότητας των ιστορικών, το οποίο, ενώ, όπως τουλάχιστον εκ πρώτης όψεως φαίνεται, στα αμιγώς επιστημονικά πονήματά του έχει αναπροσανατολίσει τον επιστημολογικό του στοχασμό για τη φύση και τον ρόλο της ιστορίας τόσο ως επιστήμης όσο και ως νοηματοδοτικής πρακτικής, σύμφωνα με το διεθνές status, και, ταυτόχρονα, έχει διευρύνει το θεματολογικό φάσμα και τη συγκριτική οπτική των ερευνών του, παρ’ όλα αυτά όταν εμπλέκεται στον σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής για την ιστορική εκπαίδευση, λειτουργεί στενά ως οργανικός διανοούμενος στο πλευρό του κυρίαρχου μπλοκ εξουσίας αναπαράγοντας νοητικές αδράνειες ή υλοποιώντας μαθησιακές στρατηγικές με γνώμονα ιδέες και πρακτικές που η υφή τους είναι ο αντιδραστικός μοντερνισμός. Ενεργεί δηλαδή ως πιστός εντολοδόχος ο οποίος στελεχώνει τους μηχανισμούς ηγεμονίας εμμένοντας σε εδραιωμένες συμβάσεις, αποθαρρύνοντας τον ουσιαστικό επιστημολογικό, θεματολογικό και διδακτικό εκσυγχρονισμό και καταγγέλλοντας ανενδοίαστα ως αντι-επιστημονική και επικίνδυνη επιλογή κάθε ουσιώδη καινοτομία. Συγκεκριμένα, όταν οι ιστορικοί αυτοί καλούνται (και αυτό συνέβη αρκετές φορές από το 2002 και το 2006-2007 έως το 2019) με συνήθως αδιαφανείς διαδικασίες να ασχοληθούν, πάντα υπό την πίεση του χρόνου, με τη σύνταξη ή αναθεώρηση προγραμμάτων σπουδών ή και με την ίδια τη συγγραφή σχολικών βιβλίων ιστορίας, υποκύπτουν, χωρίς αντίσταση, στον πειρασμό της ιδεολογικοποίησης (προφανούς ή συγκαλυμμένης) και στην εύκολη λύση του επιστημολογικού και παιδαγωγικού κομφορμισμού ακολουθώντας (χωρίς βεβαίως να το παραδέχονται για λόγους πολιτικής ορθότητας) την πεπατημένη που μετατρέπει το μάθημα της Ιστορίας σε εξιδανικευτική πατριδογνωσία, σε ιδεολογική «κατήχηση και λειτουργική». Συνήθως όλοι αυτοί καμία επιστημονική σχέση δεν έχουν με το γνωστικό πεδίο της Διδακτικής της Ιστορίας. Άρα παίζουν τον ρόλο του μαθητευόμενου μάγου ή παραχωρούν άτυπα αυτή την αρμοδιότητα στους «εμπειρογνώμονες» του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής ή παλαιότερα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Έτσι προκύπτουν προγράμματα και βιβλία με κατάφωρους συμψηφισμούς, ψεύδη και ανακρίβειες, με ανακολουθίες, χάσματα, νοηματικά άλματα και διάχυτη τυπολατρεία, που υπονομεύουν παρά ενεργοποιούν την ιστορική σκέψη, δηλαδή τον πρωταρχικό σκοπό, κατά τους ειδικούς του πεδίου διεθνώς, που πρέπει να εκπληρώνει η ιστορική εκπαίδευση. Είναι εύλογο να υποθέσει κάποιος ότι με τέτοιους όρους είναι αδύνατη κάθε ιδέα επιστημονικής συναίνεσης για τις κατευθύνσεις που οφείλει να ακολουθήσει η σχολική ιστορία. Η κατάσταση αυτή γίνεται ακόμα πιο δυσχερής από την ελλιπέστατη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν ιστορία (παρόλο που πολλοί από αυτούς δεν έχουν καν πτυχίο ιστορικού). Επιμόρφωση που θα έπρεπε να είναι συστηματική και να αφορά τόσο το γνωστικό περιεχόμενο (εξοικείωση με τις σύγχρονες τάσεις της ακαδημαϊκής ιστοριογραφίας) όσο και με τους μη γνωσιοκεντρικούς σκοπούς του μαθήματος και, ειδικότερα, με το ιδιαίτερα ευρύ πλέον φάσμα των σύγχρονων διδακτικών μεθόδων και των πρακτικών μάθησης, όπως επίσης θα έπρεπε να μην εξαντλείται στην ευθυγράμμιση με υπερβολικά αναλυτικές «Οδηγίες Διδασκαλίας». Η ανεπάρκεια τμήματος των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα της Ιστορίας τελικά διευκολύνει τις συνεχείς παλινδρομήσεις, στην ουσία αντιμεταρρυθμίσεις, καθώς οι στείρες, αποσπασματικές και εξ ορισμού ιδεολογικοποιημένες κυβερνητικές πρακτικές δεν συναντούν την αναμενόμενη αντίσταση, όπως συμβαίνει σε άλλες χώρες, από την αρμόδια εκ των πραγμάτων επιστημονική κοινότητα των εκπαιδευτικών.
Όσα αναφέρθηκαν συνηγορούν ότι το «παιχνίδι» της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα παίζεται με σημαδεμένα χαρτιά και είναι τουλάχιστον υποκριτικό οι αντιμεταρρυθμιστές να επικαλούνται τον λόγο ενός δήθεν απροκατάληπτου και αξιακά ουδέτερου εκσυγχρονισμού εγκαλώντας ως δήθεν μη επιστημονικά, αντιπαιδαγωγικά και αποσπασματικά προγράμματα σπουδών που το μόνο τους πρόβλημα είναι ότι δεν συμφωνούν με τον δικό τους τρόπο θεώρησης των πραγμάτων, ενώ στην πραγματικότητα αυτά παρακολουθούν συστηματικά και εκ του σύνεγγυς τις διεθνείς εξελίξεις.
Ενώ στην Ελλάδα η σχετική συζήτηση επικεντρώνεται αποκλειστικά στη σχέση που οφείλει να έχει το μάθημα της Ιστορίας με τη συλλογική ταυτότητα, στον υπόλοιπο δυτικό κόσμο είτε δίνεται προτεραιότητα στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία, ως οργανικό τμήμα των οποίων νοείται ασφαλώς και η εθνική, που καθόλου δεν περιθωριοποιείται, όπως διατυμπανίζουν πολλοί που επενδύουν στον φόβο, είτε παρατηρείται μια εντατική προσπάθεια λειτουργικής σύζευξης του αναγκαίου ταυτοτικού χαρακτήρα της ιστορικής εκπαίδευσης με την επίσης απαραίτητη εξοικείωση της μαθησιακής κοινότητας με την ιδιαιτερότητα της ιστορικής εννοιολόγησης, μεθόδου και ερμηνείας. Σε καμιά, ωστόσο, από τις προαναφερθείσες περιπτώσεις δεν συλλαμβάνεται το εθνικό αφήγημα ως ουσιοκρατικό, μονοφωνικό και αποκλειστικό.
Στη χώρα μας, μέσα από τη σχολική ιστορική εκπαίδευση η πολιτική εξουσία βρίσκοντας πάντοτε δυστυχώς πρόθυμους εντολοδόχους επιχειρεί να διαμορφώσει πειθαρχημένα μυαλά και σώματα, ανθρώπους που το μόνο που μαθαίνουν τελικά είναι είτε να αδιαφορούν για το ιστορικό παρελθόν είτε να το αντιμετωπίζουν αποκλειστικά ως εθνική μυθιστορία/βιογραφία είτε, κατά το μεταμοντέρνο έθος, να το ταυτίζουν εξ ορισμού με την ιδεολογικοπολιτική κατήχηση και να το απορρίπτουν αξιωματικά. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, παιδιά, έφηβοι και νέοι, όταν δεν αρκούνται στις επιτελέσεις της Δημόσιας Ιστορίας, βρίσκουν νόημα μόνο στις καθαρά ταυτοτικές, βιωματικές και συναισθηματικές διαστάσεις της ενασχόλησης με το παρελθόν αντλώντας ικανοποίηση από την οικογενειακή γενεαλογία και μνήμη, τόσο την ένδοξη όσο και την τραυματική. Βλέπουν δηλαδή το ιστορικό παρελθόν μέσα από ένα τόσο στενό πρίσμα ώστε χάνεται από τον ιστορικό τους ορίζοντα η «μεγάλη εικόνα» και συνθλίβεται η συγκριτική, πολυπρισματική και πολυδιάστατη προοπτική, χωρίς την οποία γίνεται ανάπηρη η ιστορική κουλτούρα, υπονομεύονται η εθνική ταυτότητα και η ιστορική συνείδηση, ενώ η ιστορική σκέψη, ο πρωταρχικός σκοπός της ιστορικής εκπαίδευσης, φαντάζει ουτοπία.
Γιώργος Κόκκινος, καθηγητής Ιστορίας και Διδακτικής της Ιστορίας, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου
