(29/09/2021)
H σημερινή συγκυρία
Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του νέου νόμου Κεραμέως για τη σχολική εκπαίδευση είναι οι ποικίλες μορφές αξιολόγησης που εμφανίζονται σε αυτόν. Μάλιστα προσδιορίζονται και οι αυστηρές συνέπειες σε περίπτωση αρνητικής αξιολόγησης ή σε περίπτωση άρνησης αξιολόγησης.
Κρατάει πολλά χρόνια μια μάλλον ατελέσφορη στην πράξη συζήτηση για την αξιολόγηση στη σχολική εκπαίδευση, από το 1983, όταν καταργήθηκαν οι επιθεωρητές. Σχετικοί νόμοι έρχονται, ψηφίζονται και στην πράξη ακυρώνονται από τις εκάστοτε, ανεξαρτήτου χρώματος, επόμενες κυβερνήσεις.
Στο κείμενο που ακολουθεί γίνεται προσπάθεια να επισημανθούν βασικά χαρακτηριστικά της αξιολόγησης για τη σχολική εκπαίδευση, που ενδεχομένως έχουν ιδιαίτερη σημασία στη σημερινή συγκυρία, στην οποία η αξιολόγηση εργαλειοποιήθηκε πολιτικά και έγινε ξανά η πανάκεια «διά πάσαν νόσον και πάσαν μαλακίαν». Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να δαιμονοποιηθεί η αξιολόγηση, αλλά να βρει τον δικό της βιώσιμο ελληνικό πλαίσιο, αφού ληφθούν υπόψη οι όποιες καθυστερήσεις ή διεθνείς υποχρεώσεις της χώρας μας.
Απαιτείται μία στοιχειώδης συναίνεση
Προϋπόθεση για να έχει νόημα μια εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία θα παρέχει χρήσιμη ανατροφοδότηση, είναι να υπάρχει μια στοιχειώδης συναίνεση αναφορικά με το πλαίσιό της. Επισημαίνεται ότι ο νέος νόμος για την εκπαίδευση προέκυψε ως γνωστόν σε περίοδο διακοπών (για να αποφευχθούν, όπως συνήθως γίνεται μάλλον διαχρονικά στο ΥΠΑΙΘ, αντιδράσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας), μετά την ταλαιπωρία όλης της σχολικής κοινότητας από την πανδημία, με φτωχό αν όχι προσχηματικό διάλογο, και τις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών, και όχι μόνο, ριζικά αντίθετες (Μπαγάκης, 2021β).
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη
Ως γνωστόν, αξιολόγηση είναι η απόδοση μιας αξιολογικής κρίσης με βάση συγκεκριμένα κριτήρια που τίθενται κάθε φορά. Με βάση τα κριτήρια αυτά συλλέγονται κατάλληλα δεδομένα, από τα οποία εκφέρεται η αξιολογική κρίση (Μπαγάκης, 1999). Δεν αποτελεί, δηλαδή, η αξιολόγηση μια ουδέτερη διαδικασία, όπως συχνά εκλαμβάνεται, ούτε έχει νόημα η συνθηματολογική συζήτηση του “ναι ή όχι” στην αξιολόγηση, αν δεν προσδιορίσουμε και άλλα στοιχεία για την όποια αξιολόγηση επιδιώκεται. Για τον λόγο αυτό, έχει μεγάλη σημασία να γνωστοποιείται ποιος θέτει τα κριτήρια, ποιος την παραγγέλνει, ποιος την υλοποιεί, πότε υλοποιείται (π.χ. στην αρχή ή στο τέλος μιας διαδικασίας), τι είδους αξιολόγηση χρησιμοποιείται (π.χ. εσωτερική, εξωτερική, αυτοαξιολόγηση) κ.ά.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν αποτελεί μια απλή μηχανιστική διαδικασία, καθορίζεται από πολλές παραμέτρους
Εδώ και αρκετές δεκαετίες η επιστημονική αξιολόγηση αποτελεί διακριτό επιστημονικό πεδίο με θεωρία, μεθοδολογία, επιστημονικά περιοδικά και πάμπολλες εφαρμογές σε πολύ διαφορετικούς τομείς εντός και εκτός εκπαίδευσης (Μπαγάκης, 1999, 2001, 2021α; Scriven, 1991). Είναι γνωστό ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν αποτελεί μια απλή μηχανιστική διαδικασία και καθορίζεται από πολλές παραμέτρους. Μία από αυτές τις σημαντικές παραμέτρους είναι η εξειδίκευση και η εμπειρογνωμοσύνη αυτών που την υλοποιούν και εκφέρουν την αξιολογική κρίση, η οποία θα πρέπει να ανταποκρίνεται στο εκάστοτε αξιολογικό πλαίσιο, το οποίο μπορεί να διαφοροποιείται ανάλογα, σε μια υποβαθμισμένη περιοχή, σε μια περιοχή με πλούσιο μορφωτικό κεφάλαιο κ.ά. Για τον λόγο αυτ,ό και το πλαίσιο της αξιολόγησης θα πρέπει να περιγράφεται προσεκτικά και αναλυτικά.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση διαφέρει από την εκπαιδευτική έρευνα
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, αν και έχει πολλά κοινά μεθοδολογικά εργαλεία με την εκπαιδευτική έρευνα, δεν είναι ουδέτερη αλλά έχει συνήθως άμεσες συνέπειες. Αν π.χ. από μια εκπαιδευτική έρευνα προκύψει ότι υπάρχει άμεση σχέση της επίδοσης των μαθητών με τα κίνητρα που τους παρέχονται, αυτό αποτελεί σημαντικό εύρημα, αλλά δεν αλλάζει άμεσα κάτι στη ζωή ενός σχολείου, εκτός κι αν αξιοποιηθεί για τη βελτίωση της κατάστασης. Αν όμως για ένα σχολείο έχει προκύψει μια αρνητική αξιολόγηση, αυτό είναι πολύ πιθανό να δημιουργήσει προβλήματα στις εγγραφές των μαθητών, ενδεχομένως στη χρηματοδότησή του κ.ά. Παρόμοια ζητήματα μπορούν να συμβούν με την αξιολόγηση του διευθυντή, του εκπαιδευτικού κ.τ.λ. Παρόλες τις συνέπειες, εύλογα προκύπτει η σκέψη: Καλό δεν είναι να έχουμε την όσο το δυνατό πραγματική εικόνα της εκπαίδευσης από το να κρύβουμε τα όποια προβλήματά της κάτω από το χαλί; H απάντηση είναι νομίζω σαφέστατα καταφατική, και γι’ αυτό ακριβώς η αξιολόγηση θα πρέπει να πραγματοποιείται με μεγάλη προσοχή, γιατί διαφορετικά μπορεί να δημιουργήσει μεγαλύτερα προβλήματα από αυτά που επιδιώκει να λύσει.
Επισημαίνονται τα προηγούμενα, γιατί όλα αυτά λαμβάνουν χώρα σε ανθρώπινο περιβάλλοντα με διαμορφωμένες κουλτούρες κι επαγγελματικές συνειδήσεις, υπάρχουν αρνητικές εμπειρίες, αδράνειες κ.τ.λ. Αυτό βέβαια δεν συνεπάγεται τη στασιμότητα, να μην επιδιωχτεί αλλαγή της υπάρχουσας κατάστασης. Κάθε άλλο, απλά θα πρέπει, σε όποια προσπάθεια γίνει, να ληφθούν σοβαρά υπόψη τα προηγούμενα, να γίνουν πολύ προσεκτικοί σχεδιασμοί και αποτυπώσεις, λαμβάνοντας υπόψη και το διαθέσιμο δυναμικό, το οποίο θα κληθεί να φέρει σε πέρας την όποια αξιολόγηση θα επιδιωχτεί. Αυτό το δυναμικό είναι μάλλον περιορισμένο αυτή τη στιγμή στη χώρα μας.
Μόνο προσεκτικά και σταδιακά, με διάλογο και απτά χρήσιμα αποτελέσματα μπορεί να δημιουργηθεί μια κουλτούρα αξιολόγησης. Η τελευταία δεν δημιουργείται με εγκυκλίους, με ένα σεμινάριο ή με «δόγματα σοκ», που ακολούθησαν μετά τις ταλαιπωρίες του μνημονίου και της πανδημίας (Μπαγάκης, 2021α). Είναι γνωστό τοις πάσι ότι η κουλτούρα είναι αυτό που κατασταλάζει μετά από μακρόχρονα διαστήματα και σταδιακά βήματα και το ίδιο ισχύει για την κουλτούρα αξιολόγησης, η οποία αποτελεί την εκ των ων ουκ άνευ προϋπόθεση για την όποια επιτυχή και βιώσιμη εκδοχή αξιολόγησης.
Ανατροφοδότηση ή έλεγχος;
Δυο λέξεις που ακούγονται συχνά για την εκπαιδευτική αξιολόγηση: είναι η ανατροφοδότηση (feedback) και ο έλεγχος (control). Βρίσκονται σε εντελώς αντίθετη κατεύθυνση.
Η ανατροφοδότηση έχει την πολύ θετική έννοια της απόκτησης μίας τεκμηριωμένης εικόνας για την εξέλιξη μίας κατάστασης σε σχέση με κριτήρια και στόχους που θέτει, έτσι ώστε να μπορούν να γίνουν τεκμηριωμένες αλλαγές και βελτιώσεις. Η ανατροφοδότηση είναι πολύ σημαντική για τις δραστηριότητες της εκπαίδευσης, στις οποίες συμβαίνει πολύ συχνά να μην υπάρχει σαφής εικόνα των αποτελεσμάτων μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η διδασκαλία, που μπορεί να μην είναι αποτελεσματική για εκείνους στους οποίους απευθύνεται. Μορφές αξιολόγησης της μάθησης που επιτυγχάνεται δύναται να παρέχουν ανατροφοδότηση για τη σταδιακή βελτίωση της παρεχόμενης διδασκαλίας.
Στην αντίθετη κατεύθυνση βρίσκεται ο έλεγχος, ο οποίος μπορεί να επιτευχθεί με διαδικασίες αξιολόγησης. Για παράδειγμα, ένας διευθυντής με αυτόν τον τρόπο ενδέχεται να επιδιώξει να ελέγξει τους εκπαιδευτικούς μιας σχολικής μονάδας κ.ά.
Το πώς χρησιμοποιούνται αυτές οι δύο βασικές έννοιες σε ένα συγκεκριμένο τύπο αξιολόγησης αποτελεί ένα ευαίσθητο σημείο, ανοιχτό για συζήτηση, το οποίο μπορεί να αυξήσει ή να μειώσει την αποδοχή ή την δυσπιστία για την αξιολόγηση.
Να βάλουμε «το άλογο μπροστά από το κάρο»
Όλα όσα προανέφερα δείχνουν τη συνθετότητα και τη δυσκολία της αξιολόγησης στη χώρα μας, που δεν διακρίνεται από μια γενικότερη αξιοκρατία, και στην οποία υπάρχουν επίσης τεράστια κενά αναφορικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση στη σχολική εκπαίδευση, με αφετηρία την κατάργηση των επιθεωρητών το 1983. Τα προβλήματα μεγεθύνονται με τις συχνά αναξιοκρατικές κρίσεις στελεχών, άσχετα με τον πολιτικό χρωματισμό που τις πραγματοποιεί.
Θα μπορούσε να σκεφτεί κάποιος ότι η λύση σήμερα είναι η αξιολόγηση του «εντέλλεσθε», αυτό δηλαδή που επέλεξε η παρούσα κυβέρνηση. Φοβάμαι ότι δεν είναι η καλύτερη λύση και θα περιπλέξει περισσότερο τα πράγματα και τη δυσπιστία στα σχολεία. Η συγκεκριμένη επιλογή το πιθανότερο είναι να εκληφθεί ως έλεγχος και όχι ως τρόπος ανατροφοδότησης και βελτίωσης.
Φυσικά, δεν θα πρέπει να παραβλέπεται το γεγονός ότι ως Ελλάδα συμμετέχουμε στην ΕΕ και, όπως και σε άλλους τομείς της εκπαίδευσης, έτσι και στην αξιολόγηση της σχολικής εκπαίδευσης υπάρχουν κατευθύνσεις και δεσμεύσεις, τις οποίες πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη, αφού ισχύουν για όλα τα κράτη-μέλη της ΕΕ, και να ανταποκρινόμαστε σύμφωνα με τη δική μας ταυτότητα.
Συμπερασματικά, θα πρότεινα «να βάλουμε ξανά το άλογο μπροστά από το κάρο» όσο και αν αυτό είναι δύσκολο. Δηλαδή να προϋπάρξει μια στοιχειώδης συναίνεση στις ασκούμενες πολιτικές και μετά να αναζητηθούν βασανιστικά, επίμονα και συστηματικά ουσιαστικές συναινετικές λύσεις για την αξιολόγηση, ώστε σταδιακά να αναπτυχθεί και η ζητούμενη και η εκ των ων ουκ άνευ κουλτούρα αξιολόγησης. Διαφορετικά, πώς να υπάρξει πλαίσιο αξιολόγησης όταν υπάρχουν διελκυστίνδες στην εκπαιδευτική κοινότητα και όχι μόνο με τις ήδη ασκούμενες πολιτικές; Πώς θα υπάρξουν κριτήρια, πώς θα υπάρξουν κατάλληλοι αξιολογητές; Πώς τελικά θα αποφευχθεί το δήθεν και το θεαθήναι;
Αναφορές
Μπαγάκης, Γ. (1999) Εκπαιδευτικές αλλαγές, Προγράμματα Κινητικότητας και Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπαγακης, Γ. (επιμ.) (2001) Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπαγάκης, Γ. (2021α) Αυτο-αξιολόγηση σχολείου. Μη βαφτίζουμε το κρέας ψάρι. Fresh Education
Μπαγάκης, Γ. (2021β) Νέο σχολείο τον Σεπτέμβρη! Η τεχνική ορθολογικότητα, η κακοποίηση των επιστημών της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Fresh Education
Μπαγάκης, Γ. (2021γ) Ο διπλασιασμός των πειραματικών και προτύπων σχολείων πρόκειται να αλλάξει την ελληνική εκπαίδευση;
Fresh Education
Scriven, M. (1991) Evaluation Thesaurus (Fourth Edition). London: Sage Publicati
Ευχαριστώ δύο συντονιστές εκπαιδευτικού έργου, τρεις πρώην σχολικούς συμβούλους, δύο διευθυντές και έναν υποδιευθυντή σχολείου, καθώς και έναν εκπαιδευτικό συνδικαλιστή για τα χρήσιμα σχόλια τους.
Γιώργος Μπαγάκης, Ομότιμος καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
