Τι θα γίνει τελικά με τη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία;

Ή τι τραβάνε οι μαθητές/-τριες και οι καθηγητές/-τριες;

Ρούλα Μουντάνου, φιλόλογος, Διευθύντρια των Εκπαιδευτηρίων «Πολύτροπη Αρμονία»

Το γλωσσικό μάθημα, αν και θα έπρεπε να είναι το «εύκολο» μάθημα του σχολείου, καταλήγει να είναι το πιο απωθητικό για μαθητές/-τριες και πιθανόν για διδάσκοντες/-ουσες. Η αναψηλάφηση της κακοδαιμονίας του μπορεί –και ίσως πρέπει - να είναι θέμα εξαντλητικής έρευνας, οπότε υπερβαίνει κατά πολύ το πλαίσιο ενός άρθρου. Από την άλλη, οι πανελλαδικές εξετάσεις είναι μια καλή αφορμή να αναστοχαστούμε πάνω στην παθολογία του μαθήματος.

Πολύ συνοπτικά ανατρέχω στη μεταρρύθμιση των ΠΣ του 1998 και στη μεγάλη αλλαγή που συντελέστηκε τότε από την παραδοσιακή «έκθεση ιδεών» στην παραγωγή ποικίλων κειμενικών ειδών/τύπων σε επικοινωνιακό πλαίσιο, σε συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση. Γι’ αυτό τον λόγο :

α) τόσο στη διδασκαλία όσο και στην εξέταση υπήρχε ένα ή περισσότερα κείμενα που αποτελούσε/-αν τη βάση της διδακτικής (αλλά και εξεταστικής) διαδικασίας.

β) οι δραστηριότητες σχετικά με το κείμενο αναφοράς εμπλουτίστηκαν τόσο κατά τη διδασκαλία όσο και στην αξιολόγηση (π.χ. περίληψη, ερωτήσεις κατανόησης, ερωτήσεις σχετικές με τη δομή και την οργάνωση ποικίλων κειμενικών ειδών κ.ά.)

γ) το κείμενο της παραγωγής λόγου περιορίστηκε δραστικά (500-600) λέξεις, σχετιζόταν με ορισμένη περίσταση επικοινωνίας, με ποικίλα κειμενικά είδη (ομιλία, άρθρο, επιστολή) και τύπους (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηματολογία).

δ) αξιοποιήθηκαν τα εγχειρίδια της Έκθεσης-Έκφρασης

Ωστόσο, η «γενναία» αυτή αλλαγή γρήγορα εξουδετερώθηκε. Οι ποικίλες και δημιουργικές δραστηριότητες που προέβλεπε το ΠΣ και τα σχολικά εγχειρίδια περιορίστηκαν και τυποποιήθηκαν. Η επεξεργασία και κατανόηση του κειμένου κατέληξε σε μηχανικές «ασκήσεις» σχετικές με τη δομή της παραγράφου, τα συνώνυμα και αντώνυμα, τις διαρθρωτικές λέξεις. Έμειναν η περίληψη και οι ερωτήσεις κατανόησης να διασώζουν κάτι από την καινοτομία. Παράλληλα, η παραγωγή λόγου ακολούθησε τα γνωστά μοτίβα και τα επαναλαμβανόμενα θέματα και θεματικές, ενώ το επικοινωνιακό πλαίσιο, η προσαρμογή του κειμένου σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας έμειναν ένα αδειανό κέλυφος που αδυνατούσε να κρύψει την πραγματικότητα. Στην ουσία, το μαθητικό κείμενο παρέμεινε ένα «ψευδο-κειμενικό είδος, ένα δοκίμιο που μεταμφιέζεται ως “επιστολή προς τον Τύπο” ή “δημόσια ομιλία” με αναμενόμενο περιεχόμενο και ιδεολογικό προσανατολισμό, με ενιαίο, “επίσημο” επίπεδο ύφους”» (Τσιπλάκου, 2019)

Δεν είμαι σε θέση να ξέρω αν οι πρακτικές διδασκαλίας παρέμειναν αρχικά αγκυλωμένες στην προηγούμενη «κουλτούρα» του μαθήματος ή οι επιλογές των θεμάτων στις πανελλαδικές εξετάσεις καθόρισαν και τη διδακτική πρακτική. Δεν ξέρω αν υπάρχει σχετική έρευνα, οπότε είναι αρκετά δύσκολο σήμερα να οδηγηθεί κανείς σε επιστημονικά έγκυρη άποψη. Πέρα από αυτό όμως το γεγονός παραμένει και αρκεί μια απλή αντιπαραβολή των θεμάτων για την παραγωγή λόγου στο διάστημα 2000-2019 με τα προηγούμενα των Δεσμών (1983-1999) ή και ακόμη παλαιότερα όπως των «εισαγωγικών εξετάσεων» (1967-1979), για να αποδειχθεί η στασιμότητα:

1^ο παράδειγμα

«Να γράψετε ένα άρθρο για το περιοδικό του σχολείου σας, στο οποίο να εκφράσετε τις ανησυχίες σας για ενδεχόμενη κακή εφαρμογή της γνώσης και να τονίσετε με επιχειρήματα ότι είναι αναγκαίο η επιστήμη να βρίσκεται διαρκώς στην υπηρεσία του ανθρώπου (500-600 λέξεις).» (ΓΕΛ Μάιος 2002)

«Στη σημερινή εποχή του τεχνολογικού θριάμβου το άτομο κινδυνεύει να χάσει την ανθρωπιά του. Να προτείνετε τρόπους με τους οποίους θα μπορέσει να κρατήσει την ανθρωπιά του, αξιοποιώντας ταυτόχρονα την τεχνολογία προς όφελός του» ( Δέσμες 1993)

2ο παράδειγμα

«Το επόμενο φύλλο της εφημερίδας του σχολείου σας είναι αφιερωμένο σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Συμμετέχοντας στο πρόγραμμα αυτό να γράψετε ένα άρθρο σχετικά με τους σκοπούς και τις αξίες εκείνης της εκπαίδευσης που θα βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να ενταχθούν συνειδητά στην κοινότητα των Ευρωπαϊκών λαών και να συμβάλουν στην ενίσχυση της ενότητάς της» (ΓΕΛ επαν. 2003)

«Με δεδομένη την πρόοδο που παρατηρείται στην πορεία για την ευρωπαϊκή ενοποίηση, επισημαίνεται από ορισμένους ο κίνδυνος απώλειας της εθνικής ταυτότητας των ευρωπαϊκών λαών. Πιστεύετε ότι ευρωπαϊκή ενοποίηση και εθνική ταυτότητα είναι έννοιες που αλληλοαποκλείονται; Να αναπτύξετε τεκμηριωμένα τις απόψεις σας.» (Δέσμες 1992)

3ο παράδειγμα

«Σε άρθρο που θα δημοσιευθεί στην εφημερίδα του σχολείου σας να αναφερθείτε στη σημασία της αυτομόρφωσης και να προτείνετε τρόπους πραγμάτωσής της σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου (500-600 λέξεις).» ( ΓΕΛ Μάιος 2010)

«Πιστεύετε ότι η επίδραση της Παιδείας εκτείνεται πολύ πέρα από τα μαθητικά θρανία και είναι αποφασιστική για τη διαμόρφωση της ζωής και του μέλλοντος των ατόμων και των λαών;» (Γενικές εξετάσεις 1978)

Η σύγκριση μαθητικών απαντήσεων στα θέματα αυτά, νομίζω, θα αποδείκνυε αναλογίες στη διαχείριση του θέματος, στις «ιδέες» των μαθητών/-τριών και στον γλωσσικό ευπρεπισμό.

Το 2019 πραγματοποιήθηκε η προτελευταία, και ισχύουσα προς το παρόν, αλλαγή τόσο στη διδασκαλία όσο και στην αξιολόγηση. Οι ενδιάμεσες προσπάθειες έμειναν ατελείς και ήδη έχει δρομολογηθεί ένα νέο ΠΣ με άγνωστο, προς το παρόν, ορίζοντα εφαρμογής. Η γνωστή σε όλες και όλους αλλαγή του 2019 εκτιμήθηκε καταρχάς ως θετική, παρά τις επιμέρους ενστάσεις και επιφυλάξεις, καθώς έφερε τομές με κυριότερες τη συνεξέταση γλώσσας και λογοτεχνίας, καθώς και την αξιοποίηση περισσότερων κειμένων. Επίσης, όμως, δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω πώς και με πόση συνέπεια ακολουθήθηκε στην επικράτεια και αν υπάρχουν σχετικές μελέτες. Πάντως, από το 2020 η αξιολόγηση ακολουθεί το ΠΣ του 2019, αν και υπήρξε μια μεγάλη διαφοροποίηση, ο περιορισμός, δηλαδή, της λογοτεχνίας στο Γ θέμα.

Σε σχέση με την εφαρμογή του νέου μοντέλου αξιολόγησης, έχουμε επίσημους – θεσμικούς τρόπους:

• το θέμα που χρησιμοποιήθηκε πειραματικά από το ΙΕΠ τον Νοέμβριο 2019 και αποτέλεσε και επιμορφωτικό υλικό για τους/τις φιλολόγους,
• τα τέσσερα κριτήρια του ΙΕΠ τον Νοέμβριο του 2020,
• τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων του Ιουνίου 2020, 2021,2022 και του Σεπτεμβρίου 2020, 2021.

Αυτό το σχετικά μικρό corpus έχει δώσει ήδη «δείγματα γραφής», τα οποία ενδέχεται να επηρεάζουν τη διδακτική πράξη μέσα από την αναδραστική λειτουργία της αξιολόγησης και τόσο εντονότερα όσο πιο καίρια θέση κατέχουν μέσα στο σύστημα, όπως συμβαίνει με τα θέματα των πανελλαδικών.

Ήδη από την πρώτη εφαρμογή, τον Ιούνιο του 2020 μέχρι και τον Ιούνιο του 2022, η ανανεωμένη αξιολόγηση του μαθήματος δεν αποδείχτηκε και τόσο….. «ανανεωμένη». Τα θέματα τείνουν ήδη να καθιερώσουν ένα μοτίβο, μια επανάληψη, π.χ.

2020

Β2. α. Ο σκοπός του συγγραφέα του Κειμένου 1 είναι να ευαισθητοποιήσει στο ζήτημα της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Πώς το επιτυγχάνει; Να τεκμηριώσετε την απάντησή σας αναφέροντας από το κείμενο δύο (2) σημεία στίξης και δύο (2) σχήματα λόγου. Να προσδιορίσετε για το καθένα τη λειτουργία του (μονάδες 8).

β. Ποια είναι η επικοινωνιακή λειτουργία του ερωτήματος στην 5η παράγραφο του Κειμένου 2 «Γιατί όλοι … εαυτό του;» (μονάδες 7). Μονάδες 15

2021

Β3. Πρόθεση της συντάκτριας του Κειμένου 1 , στην τελευταία παράγραφο «Όμως το παρόν… μπορούμε να κάνουμε;», είναι να ευαισθητοποιήσει τους/τις αναγνώστες/αναγνώστριες. Να  αναφέρετε τρεις  (3) διαφορετικές γλωσσικές επιλογές με τις οποίες επιτυγχάνει τον στόχο της, παραθέτοντας τα αντίστοιχα χωρία (μονάδες 6), και να εξηγήσετε τη λειτουργία της καθεμιάς από αυτές στο κείμενο (μονάδες 9). Μονάδες 15

2022

Β3. Πρόθεση της Κικής Δημουλά στο απόσπασμα «Για να επανέλθω … φωτογραφία σου» είναι να ευαισθητοποιήσει τον αναγνώστη σχετικά με τον ρόλο που διαδραματίζει η επέτειος στη διατήρηση της μνήμης. Να αναφέρετε τρεις (3) διαφορετικές γλωσσικές επιλογές με τις οποίες επιτυγχάνει τον στόχο της, παραθέτοντας τα αντίστοιχα χωρία (μονάδες 6) και να εξηγήσετε τη λειτουργία καθεμιάς από αυτές στο κείμενο. (μονάδες 9) Μονάδες 15

Το μοτίβο επιδεινώνεται από τις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ, οι οποίες από το 2018 μετατράπηκαν σε αναλυτικές, μεγεθύνοντας παρά απλοποιώντας τα προβλήματα. Και πάντως, συνεισφέροντας με πολύ πιο αποτελεσματικό τρόπο στην εργαλειοποίηση του μαθήματος, στην ιδεολογική και γλωσσική χειραγώγηση των μαθητών/-τριών.

Αντιγράφω από τις απαντήσεις της ΚΕΕ

2020

Β2β διεγείρει το ενδιαφέρον, προσδίδει αμεσότητα

2021

Β3 το α’ πληθυντικό πρόσωπο = γέφυρα επικοινωνίας, καθολικότητα….

Ρητορικό ερώτημα = ισχυρό επικοινωνιακό μέσο…. Ζωντάνια, παραστατικότητα, συναισθηματική φόρτιση του αναγνώστη

2022

Β2α εναλλακτικά: διαλογικός τόνος, γέφυρα επικοινωνίας, αμεσότητα, οικειότητα

Β2β: προφορικότητα, οικειότητα, διαλογικός τόνος, αμεσότητα, βιωματικότητα, ζωντάνια

Αλλά και τα θέματα της παραγωγής λόγου –πέρα από το ότι αποκλίνουν και από το ΠΣ και από τις εγκυκλίους αξιολόγησης- αναπαράγουν καθιερωμένες θεματικές και μοτίβα, οδηγούν στην υποκρισία και στον φρονηματισμό, στο αναμάσημα κοινοτοπιών. Και όλο αυτό δεν περιορίζεται στο περιεχόμενο αλλά εξακτινώνεται και στις μαθητικές γλωσσικές επιλογές, στις οποίες κυριαρχεί ο «επίσημος» λόγος, ο ευπρεπισμός, ο νεο-καθαρευουσιανισμός, η δήθεν λογιοσύνη, ευνοώντας και τη γλωσσική υποκρισία.

Συγκριτικά παραδείγματα από τα θέματα:

1^ο παράδειγμα (ΓΕΛ 2022)

«Αξίζει να μαθαίνουμε για αυτούς τους νεκρούς. Αξίζει να γνωρίζουμε τι έκαναν, πώς σκέφτονταν, πώς ζούσαν». Με αφορμή τη διαπίστωση του συγγραφέα και αξιοποιώντας δημιουργικά τα Κείμενα 1 και 2:

α) να εκφράσετε την άποψή σας για την αξία της ιστορικής γνώσης και

β) να αναφέρετε βιωματικούς τρόπους που μπορούν να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον σας για το ιστορικό παρελθόν. Το κείμενό σας να έχει τη μορφή άρθρου που θα δημοσιευτεί στην ιστοσελίδα του σχολείου σας (350-400 λέξεις) Μονάδες 30.»

(ΓΕΛ 2015)

«Σε ομιλία που θα εκφωνήσετε σε ημερίδα του Δήμου σας με θέμα «Προστασία και αξιοποίηση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς», να εκθέσετε τις απόψεις σας (500-600 λέξεις) σχετικά με:

α) τους λόγους για τους οποίους πρέπει το ευρύ κοινό να πλησιάσει και να γνωρίσει τους χώρους και τα μνημεία της πολιτισμικής μας κληρονομιάς και β) τις δραστηριότητες με τις οποίες οι πολίτες και ειδικότερα οι νέοι θα εξοικειωθούν με αυτά.»

(ΓΕΛ 2008)

Ο Δήμος σας διοργανώνει μια εκδήλωση με θέμα την παράδοση. Ως εκπρόσωπος της μαθητικής σας κοινότητας αναλάβατε τη σύνταξη ενός κειμένου που θα εκφωνηθεί στην εκδήλωση. Σ’ αυτό να αναφέρετε τις αιτίες για τις οποίες πολλοί νέοι σήμερα έχουν απομακρυνθεί από την παράδοση και να προτείνετε τρόπους επανασύνδεσής τους με αυτήν (500-600 λέξεις).»

(ΓΕΛ 2004 επαναληπτικές)

«Με αφορμή την άποψη του δοκιμιογράφου ότι ο σηµερινός άνθρωπος δεν επικοινωνεί πλέον µε τις παραδοσιακές αξίες του παρελθόντος, να συντάξετε ένα κείμενο στο οποίο να επισημαίνετε τους κινδύνους που εγκυµονεί η έλλειψη αυτής της επικοινωνίας. Στη συνέχεια, να προτείνετε τρόπους µε τους οποίους θα μπορέσει ο άνθρωπος και ιδιαίτερα ο σημερινός νέος να συμφιλιωθεί µε το παρελθόν και τις ρίζες του.»

(ΓΕΛ 1999 4η Δέσμη)

«Οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα στο παρελθόν τους, ακριβώς όπως έχουν δικαίωμα και να το απαρνούνται. Η ιστορία είναι ένας από τους πολλούς τρόπους για την ανάκληση αυτού του παρελθόντος και τη δημιουργία μιας πολιτισμικής ταυτότητας. Είναι επίσης ο δρόμος που οδηγεί στις εμπειρίες και τον πλούτο του παρελθόντος άλλων πολιτισμών. Η ιστορία είναι η επιστήμη που ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη μιας κριτικής προσέγγισης στην πληροφόρηση και την ελεγχόμενη φαντασία. Η ιστορία διαδραματίζει επίσης κεντρικό πολιτικό ρόλο στη σημερινή Ευρώπη. Μπορεί να συμβάλλει στη μεγαλύτερη κατανόηση, ανοχή και εμπιστοσύνη μεταξύ των ατόμων και μεταξύ των λαών της Ευρώπης, μπορεί όμως και να γίνει αιτία διαιρέσεων, βίας και μισαλλοδοξίας" (Συμβούλιο της Ευρώπης, Τακτική συνεδριακή περίοδος 1996, Οδηγία 1283).

Να αναλύσετε την πολλαπλή χρησιμότητα της ιστορικής γνώσης στη σύγχρονη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα, με βάση το κείμενο της οδηγίας.

Κάτω από ποιες συνθήκες η ιστορία μπορεί να γίνει αιτία διαιρέσεων, βίας και μισαλλοδοξίας;

Πώς νομίζετε ότι εσείς, η νέα γενιά πολιτών, μπορείτε να αξιοποιήσετε θετικά τις ιστορικές σας γνώσεις; «

2^ο παράδειγμα

(ΓΕΛ 2021)

«Σε μια νεανική ιστοσελίδα δημοσιεύονται τα Κείμενα 1 και 2 και καλείσαι, αφού τα μελετήσεις, να απαντήσεις με ένα άρθρο (350-400 λέξεις), στην ίδια ιστοσελίδα, στα παρακάτω ερωτήματα:

α) Με ποια εφόδια πιστεύεις ότι θα μπορέσεις να αντιμετωπίσεις τον κόσμο στην περίπτωση που επιβεβαιωθούν οι ανησυχίες που περιγράφονται στην παράγραφο 2 του Κειμένου 1

β) Με ποιες συγκεκριμένες δράσεις, κατά τη γνώμη σου, θα μπορούσατε εσείς οι νέοι να βελτιώσετε τον κόσμο;»

(ΓΕΛ 2014)

«Σε άρθρο σας, που θα δημοσιευτεί σε τοπική εφημερίδα, να αναφερθείτε σε φαινόμενα που αποδεικνύουν το έλλειμμα ανθρωπιάς στην εποχή μας, αλλά και σε δραστηριότητες, ατομικές και συλλογικές, που αποσκοπούν στον περιορισμό αυτού του ελλείμματος (500-600 λέξεις).»

3ο παράδειγμα

(ΓΕΛ Ιούνιος 2020)

«Ποια είναι η σχέση σας με την ανάγνωση βιβλίων και ποιος ο ρόλος της στη γενικότερη διαχείριση του προσωπικού σας χρόνου; Με αφόρμηση τα Κείμενα 1 και 2 αποφασίζετε να καταθέσετε την προσωπική σας εμπειρία στο ιστολόγιο του σχολείου σας. Να δικαιολογήσετε την όποια επιλογή σας (300-350 λέξεις).»

(ΓΕΛ 2016 επαναληπτικές)

«Σε ένα άρθρο 500-600 λέξεων που θα δημοσιευτεί στην ηλεκτρονική εφημερίδα του σχολείου σας, να εκθέσετε τις απόψεις σας σχετικά με: α) την αξία της ανάγνωσης και της μελέτης έντυπων και ψηφιακών βιβλίων, και β) τους παράγοντες που επηρεάζουν, θετικά ή αρνητικά, τη σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το βιβλίο.»

(ΓΕΛ Μάιος 2009)

«Συχνά παρατηρείται πολλοί μαθητές να καταστρέφουν τα σχολικά τους βιβλία στα προαύλια των σχολείων κατά το τέλος του σχολικού έτους. Σε άρθρο που θα δημοσιευθεί στη σχολική σας εφημερίδα να αιτιολογήσετε το παραπάνω φαινόμενο και να αναφερθείτε στους τρόπους που θα συμβάλουν στην αρμονική συνύπαρξη του βιβλίου με τα ηλεκτρονικά μέσα πληροφόρησης και γνώσης (500-600 λέξεις.)»

(δέσμες 1995)

«Παρόλο που το βιβλίο είναι παράθυρο ανοιχτό προς τον κόσμο της γνώσης και της καλλιέργειας, δε βρίσκει την ανάλογη ανταπόκριση από το κοινό. α) Ποιες είναι , κατά τη γνώμη σας, οι αιτίες αυτού του φαινομένου; β) Ποιους τρόπους θα προτείνατε, ώστε να αυξηθεί το ενδιαφέρον για το βιβλίο;»

Η σύγκριση των θεμάτων, τα οποία ανήκουν σε πολύ διαφορετικές  εκπαιδευτικές εποχές, αποδεικνύει ότι τα διαφορετικά ΠΣ, η εξέλιξη της διδακτικής, οι ποικίλοι προβληματισμοί επηρεάζουν πολύ λίγο το εξεταστικό σχήμα. Η καθήλωση σε συγκεκριμένες θεματικές περιοχές και οι συγκεκριμένες εκφωνήσεις που, με πολύ μικρές παραλλαγές, επαναλαμβάνονται έχουν πολλαπλά αρνητικά αποτελέσματα:

• Υπονομεύουν τη θεσμική πρόθεση των ΠΣ να καλλιεργήσουν τον κριτικό γραμματισμό.
• Δεσμεύουν εκπαιδευτικούς και μαθητές σε πρακτικές αποστήθισης έτοιμων ιδεών, οι οποίες κυκλοφορούν σε αφθονία τόσο στα ποικίλα βοηθήματα όσο, πλέον, και στο διαδίκτυο.
• Παραβιάζουν τη ρητή πρόθεση των ΠΣ αλλά και των εγκυκλίων αξιολόγησης, που προβλέπουν αξιοποίηση των κειμένων αναφοράς.
• Υποχρεώνουν μαθητές/-τριες και, γιατί όχι;, και εκπαιδευτικούς να αναπαράγουν κυρίαρχα ιδεολογικά σχήματα.
• Μετατρέπουν ένα κατεξοχήν κριτικό γνωστικό αντικείμενο σε ένα ακόμη μάθημα «παπαγαλίας».
• Επεμβαίνουν ρυθμιστικά στη χρήση της γλώσσας: επιβάλλουν ένα επίσημο/ λόγιο ύφος, με αποτέλεσμα πολλά μορφοσυντακτικά, σημασιολογικά και πραγματολογικά λάθη. Ο γραπτός μαθητικός λόγος καταλήγει «παράλογος», στρεβλός· τα γραπτά ανθολογούνται ως «μαργαριτάρια».
• Αποδυναμώνουν τη δυνατότητα των μαθητών/-τριών να κατανοούν την περίσταση επικοινωνίας και τις διαφορετικές απαιτήσεις ανάλογα με το θέμα, το πεδίο και το μέσο.

Η καταγραφή των προβλημάτων που γεννούν, αλλά και διαιωνίζουν τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων, είναι ενδεικτική και όχι εξαντλητική και διόλου ιεραρχημένη. Άλλωστε, μέσα στα τόσα αρνητικά είναι δύσκολο να εντοπιστεί το κυριότερο.

Η αντοχή που επιδεικνύουν οι εξεταστικές πρακτικές και συμβάσεις στο γλωσσικό μάθημα έχουν και μια άλλη πολύ σοβαρή επίπτωση. Όσες και όσοι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν να ανανεώσουν τη διδασκαλία τους στην κατεύθυνση του κριτικού γραμματισμού και να απελευθερώσουν γλωσσικά και ιδεολογικά τους/τις μαθητές/--τριες έρχονται αντιμέτωπο/-ες με τη ματαίωση των προσπαθειών τους και, όχι σπάνια, τη διάψευσή τους από αβάσιμη ή και ενάντια αξιολόγηση/βαθμολόγηση των μαθητών/-τριών. Αναπόφευκτα, αντιμετωπίζουν κι ένα δίλημμα: αν θα συνεχίσουν να εργάζονται δημιουργικά στο γλωσσικό μάθημα ή θα υποταχθούν στις εξεταστικές προδιαγραφές και απαιτήσεις.

Οι απαντήσεις στο δίλημμα δεν είναι μονοδιάστατες. Κάποιοι/-ες μπορεί να επιμένουν στο νέο πνεύμα, άλλες/-οι όμως ηττώνται και πειθαρχούν. Έτσι εξηγείται και η ανθεκτικότητα ενός συγκεκριμένου μοτίβου στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, που βασίζεται στην παροχή σημειώσεων/οδηγιών με έτοιμες ιδέες, έτοιμες φράσεις, εξεζητημένο λεξιλόγιο, συχνά «έτοιμα σχήματα» σχετικά με την εισαγωγή ή τον επίλογο κειμένων. Και πρέπει να σημειωθεί ότι αυτός ο τρόπος διδασκαλίας δεν περιορίζεται στους χώρους της παράλληλης διδασκαλίας (φροντιστήρια, ιδιαίτερα, βοηθήματα κ.λπ.). Διαπερνά και χαρακτηρίζει και το επίσημο σχολείο, βρίσκεται μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας και, βεβαίως, ορίζει και τα κριτήρια πολλών βαθμολογητών/-τριών του μαθήματος.

Ως λύση στα αδιέξοδα του μαθήματος έχει προταθεί η κατάργηση του μαθήματος από τις πανελλαδικές εξετάσεις. Ή, εναλλακτικά, η εξαίρεσή του στη διαμόρφωση των μορίων επιτυχίας και η μετατροπή του σε προκριματικό απλώς κριτήριο για τη συμμετοχή στις εξετάσεις.

Δεν είμαι βέβαιη ότι οι λύσεις αυτές είναι, πέρα από χειρουργικές, και αποτελεσματικές. Φαντάζουν ως διέξοδος στα αδιέξοδα που δημιουργούνται από τις εξεταστικές πρακτικές, χωρίς όμως να είναι σίγουρο ότι θα αποδώσουν, διότι:

1. Δεν συμφωνούν όλοι και όλες.
2. Δεν υπάρχουν εγγυήσεις ότι η εξαίρεση του μαθήματος από τις εξετάσεις θα επιτρέψει στη διδασκαλία να γίνει αυτόχρημα δημιουργική και αποτελεσματική, εμπνευσμένη και αρμονική με τις καινοτομίες των ΠΣ, καθώς παραμένει ως παράμετρος η στάση των εκπαιδευτικών.
3. Παραβλέπεται η (εγγενής) τάση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος να υποτιμά ό,τι δεν αξιολογείται/εξετάζεται.
4. Περιορίζεται η συζήτηση και η αναζήτηση για λύσεις στο πρόβλημα.

Συμπέρασμα

Οι διαδοχικές προσπάθειες και αλλαγές στο γλωσσικό μάθημα δεν υπήρξαν ολωσδιόλου μάταιες. Ένα σημαντικό τμήμα των εκπαιδευτικών εμπνεύστηκε από αυτές, η διδασκαλία ανανεώθηκε. Από την άλλη, οι παραδοσιακοί τρόποι διδασκαλίας και αξιολόγησης της γλώσσας παραμένουν ανθεκτικοί, ενώ λείπουν έρευνες που να μελετούν σχολαστικά το πρόβλημα.

Τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων, πιθανώς εγκλωβισμένα στους σκοπούς της αξιολόγησης αλλά και σε άλλες σκοπιμότητες ή συνθήκες, δεν ακολουθούν με συνέπεια τα προγράμματα σπουδών, ενώ προχωρούν σε επιλογές που καθηλώνουν σε πρακτικές του παρελθόντος, τυποποιούν το μάθημα και εγκλωβίζουν μαθητές/-τριες και εκπαιδευτικούς. Την κατάσταση αυτή επιδεινώνουν κατά πολύ οι ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ.

Είναι σημαντικό ζήτημα η επιλογή των κειμένων που συνθέτουν το εξεταστικό κριτήριο. Το πώς επιλέγονται, διασκευάζονται, σχετίζονται μεταξύ τους απαιτεί, επίσης, μεγάλη συζήτηση και δοκιμές. Φέτος τα κείμενα ήταν ενδιαφέροντα και η προσαρμογή τους μάλλον επιτυχής. Ωστόσο, αυτό δεν αρκεί -όπως αποδείχτηκε και, όπως φοβάμαι, θα αποδειχτεί από τις βαθμολογίες των υποψηφίων- για να είναι επιτυχημένα και τα θέματα. Η ποιότητα των ερωτήσεων και απαντήσεων τα καθορίζει.

Επείγει, λοιπόν, να κριθούν επιστημονικά και με συνέπεια τα θέματα των εξετάσεων και η εναρμόνισή τους με το πρόγραμμα σπουδών. Πρέπει να ελεγχθούν οι απαντητικές επιλογές της ΚΕΕ. Πρέπει να βρεθούν τρόποι να εναρμονιστεί η αξιολόγηση και τα κριτήρια των βαθμολογητών/-τριών με τα ΠΣ. Πρέπει τα κριτήρια αξιολόγησης να είναι διαφανή σε όλες και όλους.

Στο κείμενο αυτό δεν ασχολήθηκα καθόλου με το Γ θέμα που αφορά τη λογοτεχνία. Όχι γιατί δεν με ενδιαφέρει, το αντίθετο. Αλλά τα ζητήματα που αφορούν την εξέταση της λογοτεχνίας είναι ένα μεγάλο και διακριτό κεφάλαιο που απαιτεί χωριστή διαπραγμάτευση. Θα αρκεστώ σε μια διαπίστωση. Τα φετινά θέματα, κυρίως η διατύπωση του ερωτήματος στο μικροδιήγημα του Βαλτινού, δεν ήταν απλώς άστοχα. Ήταν βαθύτατα προβληματικά, ενώ παγίδεψαν μαθητές και μαθήτριες.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αγγελάκος, Κ. (1999) «Η αξιολόγηση της έκθεσης στις Γενικές Εξετάσεις», Διδακτορική διατριβή Ιωάννινα 1999. [Ανακτήθηκε 22 Σεπτεμβρίου, 2019 από https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/12590]

Κακριδή-Φερράρι, Μ. & Χειλά-Μαρκοπούλου, Δ. (1996) «Η γλωσσική ποικιλία και η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας», κείμενο 2. Στο Νικηφορίδου, Κ. (2001). «Γλωσσική αλλαγή» Στο Α.-Φ. Χριστίδης με Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα [Ανακτήθηκε 22 Σεπτεμβρίου, 2019 από http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a6/index.html].

Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2000). «Νόρμα, γλωσσική ποικιλία και εκπαίδευση». Γλωσσικός Υπολογιστής, περιοδική έκδοση του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τη γλώσσα και τη γλωσσική αγωγή [Ανακτήθηκε 22 Οκτωβρίου, 2019 από http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm].

Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2007). «Στάσεις απέναντι στη γλώσσα», στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.), Θέματα ιστορίας της ελληνικής γλώσσας. [Ανακτήθηκε 22 Οκτωβρίου, 2019 από http://www.greek-language.gr/greekLang/ studies/history/thema_03/index.html].

Καμηλάκη, Μ. (2009). Τα λόγια στοιχεία στη νεανική επικοινωνία: Κοινωνιοπραγματολογική διεύρυνση της ποικιλίας [-Λόγιο] στο γραπτό λόγο νεαρών ομιλητών της νέας ελληνικής. Διδακτορική διατριβή, ΕΚΠΑ. [Ανακτήθηκε 22 Σεπτεμβρίου, 2019 από http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/21332#page/422/mode/2up].

Κουτσογιάννης, Δ. (2017). Γλωσσική διδασκαλία: Χθες, σήμερα, αύριο. Μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Κριμπάς, Π. (2019). «Ψευδολόγιοι τύποι και υπερδιόρθωση στη Νεοελληνική Κοινή με βάση τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης». Στο Α. Αναστασιάδη Συμεωνίδη & Α. Φλιάτουρας, (επιμ.). Από τον οίκο στο σπίτι και τανάπαλιν… Το λόγιο επίπεδο στη σύγχρονη νέα ελληνική. Θεωρία, Ιστορία, Εφαρμογή. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη, 57-126.

Τσιπλάκου, Σ & Τσαγγαρή, Ν. (2019) «Ιδεολογία και Γλωσσική Αξιολόγηση: Η Περίπτωση των Πανελληνίων Εξετάσεων». Εισήγηση στην ημερίδα «Ιδεολογίες, Γλωσσική Επικοινωνία και Εκπαίδευση» Βόλος, 6 Νοεμβρίου 2019 [Τηλεδιάλεξη του Ανοιχτού Πανεπιστημίου Κύπρου Ανακτήθηκε 21 Μαΐου 2020 από https://www.youtube.com/watch?v=E3Je0lit-EQ]

Χάρης, Γ. (επιμ.) (2007). Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

 

Δεν επιτρέπεται η αναδημοσίευση, ολική, μερική ή περιληπτική αναπαραγωγή, η κατά παράφραση ή διασκευή των κειμένων που περιέχονται στο τεύχος με οποιονδήποτε τρόπο (ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη.