[4/6/2026]

Τα ίδια κείμενα, διαφορετικά ερωτήματα: Μια πρόταση εναλλακτικού εξεταστικού δοκιμίου στα Αρχαία Ελληνικά με βάση τις αρχές των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών

Παναγιώτης Σεράνης, Πρότυπο ΓΕΛ Βαρβακείου Σχολής

Η αναθεώρηση των Προγραμμάτων Σπουδών για τα Αρχαία Ελληνικά της Γ’ Λυκείου το 2019 και η συγγραφή του Φακέλου Υλικού για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών της Γ’ Λυκείου (Φιλοσοφικός Λόγος), ο οποίος επιχειρεί να υλοποιήσει στην πράξη τις βασικές αρχές αυτής της νέας διδακτικής φιλοσοφίας, σηματοδότησαν μια ουσιαστική μετατόπιση στον τρόπο με τον οποίο νοείται η διδασκαλία του μαθήματος. Την ίδια κατεύθυνση υπηρετεί και η μετέπειτα εκπόνηση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο, τα οποία ολοκληρώθηκαν και παραδόθηκαν στην τελική τους μορφή το 2023 και προβλέπεται να εφαρμοστούν για πρώτη φορά στην Α’ Λυκείου, σύμφωνα με τον προγραμματισμό του Υπουργείου Παιδείας, κατά το σχολικό έτος 2027-2028.

Παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις τους, κοινός παρονομαστής των σχετικών παρεμβάσεων υπήρξε η ενίσχυση μιας κειμενοκεντρικής αντίληψης για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και η ανάδειξη της ανάγκης για ουσιαστικότερη εμπλοκή των μαθητών και των μαθητριών με τα νοήματα, τις ιδέες και τις αξίες των κειμένων

Ιδιαίτερα στην περίπτωση του φιλοσοφικού λόγου, η ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων και η διερεύνηση των επιχειρημάτων, των εννοιών και των αξιακών τους προϋποθέσεων προσφέρουν προνομιακό πεδίο για την καλλιέργεια κριτικού γραμματισμού και δημοκρατικής παιδείας. Δεν είναι τυχαίο ότι και ο σχεδιασμός των νέων διδακτικών εγχειριδίων για τα Αρχαία Ελληνικά Προσανατολισμού της Γ΄ Λυκείου, τα οποία αναμένεται να εισαχθούν από το σχολικό έτος 2029-2030, διατηρεί ως βασικό θεματικό άξονα τη φιλοσοφία, εμπλουτίζοντας παράλληλα το κειμενικό σώμα με νέα κείμενα και νέες θεματικές οπτικές. Η εξέλιξη αυτή επιβεβαιώνει τη σταθερή κατεύθυνση προς μια διδασκαλία που δίνει έμφαση στην ερμηνεία, στη διερεύνηση ιδεών και στην ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών με τα κείμενα.

Η προσέγγιση αυτή συνδέεται άμεσα με σύγχρονες αντιλήψεις για τη γλωσσική εκπαίδευση και τον κριτικό γραμματισμό. Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών αποτελεί πρωτίστως γλωσσική διδασκαλία και, ως εκ τούτου, μπορεί να αξιοποιήσει, τηρουμένων των αναλογιών, θεωρητικά εργαλεία, μεθόδους και τεχνικές που έχουν αναπτυχθεί στο πεδίο της διδασκαλίας των ζωντανών γλωσσών, καθώς και της διδακτικής της γλώσσας και της λογοτεχνίας. Η έμφαση στην κατανόηση και ερμηνεία των κειμένων, στη διερεύνηση των γλωσσικών επιλογών και των νοηματικών τους συνεπειών, στη διακειμενικότητα, στην ανάδειξη των κοινωνικών και πολιτισμικών συμφραζομένων και στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία παραγωγής νοήματος συνιστά βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη κριτικού γραμματισμού. Στο πλαίσιο αυτό, η γλωσσική επεξεργασία, η μετάφραση και η γραμματικοσυντακτική ανάλυση δεν αντιμετωπίζονται ως αυτοσκοπός αλλά ως μέσα για τη βαθύτερη κατανόηση των κειμένων και των ιδεών που αυτά εκφράζουν.

Ωστόσο, ενώ η διδασκαλία καλείται να υπηρετήσει αυτή τη νέα αντίληψη για το μάθημα, η πρακτική της αξιολόγησης, και ειδικότερα το ισχύον πλαίσιο των Πανελλαδικών Εξετάσεων, εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να αναπαράγει τον παραδοσιακό διαχωρισμό μεταξύ διδαγμένου και αδίδακτου κειμένου, αντιμετωπίζοντάς τα ως δύο διακριτά και ελάχιστα επικοινωνούντα πεδία. Η αντίφαση αυτή δυσχεραίνει την πλήρη εφαρμογή των αρχών των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών και περιορίζει τις δυνατότητες συγκρότησης μιας συνεκτικής μαθησιακής εμπειρίας, η οποία θα επέτρεπε στους μαθητές να προσεγγίζουν τα αρχαία κείμενα ως ενιαίο γνωστικό και πολιτισμικό πεδίο. Άλλωστε, η επιλογή των μορφών αξιολόγησης δεν αποτελεί ουδέτερη παιδαγωγική απόφαση, καθώς οι εξετάσεις διαμορφώνουν σε σημαντικό βαθμό τόσο τις διδακτικές πρακτικές όσο και τις μαθησιακές στρατηγικές που αναπτύσσονται στην τάξη.

Με αφετηρία τις παραπάνω παραδοχές, προτείνεται στη συνέχεια ένα εναλλακτικό εξεταστικό δοκίμιο για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Η πρόταση δεν αποσκοπεί στην αμφισβήτηση της επιλογής των κειμένων που χρησιμοποιήθηκαν κατά την εξέταση της 3ης Ιουνίου 2026. Αντιθέτως, διατηρεί τα ίδια ακριβώς κείμενα, προκειμένου να καταστεί δυνατή η άμεση σύγκριση ανάμεσα στο ισχύον εξεταστικό μοντέλο και σε μια εναλλακτική πρόταση αξιολόγησης, η οποία επιχειρεί να μεταφέρει στο πεδίο της εξέτασης τις βασικές αρχές που διέπουν τον σχεδιασμό του Φακέλου Υλικού και των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών. Η αξιοποίηση του ίδιου κειμενικού υλικού επιτρέπει να αναδειχθεί ότι η ανανέωση της αξιολόγησης δεν εξαρτάται πρωτίστως από την επιλογή διαφορετικών κειμένων, αλλά από τον τρόπο με τον οποίο αυτά εντάσσονται σε ένα συνεκτικό πλαίσιο ερωτημάτων που προάγει την ερμηνεία, τη διακειμενική σύνδεση, την κριτική σκέψη και την ενιαία θέαση του μαθήματος.

Ασφαλώς, μια τέτοια μεταβολή στον τρόπο αξιολόγησης δεν μπορεί να λειτουργήσει αποσπασματικά ούτε να επιφέρει από μόνη της τον επιδιωκόμενο μετασχηματισμό του μαθήματος. Η αναπλαισίωση της εξέτασης προϋποθέτει αντίστοιχες αλλαγές στις διδακτικές πρακτικές, ώστε η κειμενοκεντρική και ολιστική προσέγγιση να διαπερνά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να μη περιορίζεται στις διακηρύξεις των προγραμμάτων σπουδών ή στο περιεχόμενο του διδακτικού υλικού. Καθοριστικής σημασίας προς αυτή την κατεύθυνση είναι η συστηματική και ουσιαστική επιμόρφωση των φιλολόγων, η οποία θα τους υποστηρίξει στην αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων και στην εφαρμογή πρακτικών συμβατών με τις αρχές του κριτικού γραμματισμού. Μόνο μέσα από τη συνάρθρωση προγράμματος σπουδών, διδακτικής πράξης, επιμόρφωσης και αξιολόγησης μπορεί να υλοποιηθεί με συνέπεια το όραμα για ένα μάθημα Αρχαίων Ελληνικών που θα καλλιεργεί όχι μόνο γλωσσικές γνώσεις αλλά και ερμηνευτική ικανότητα, ιστορική συνείδηση, κριτική σκέψη και ουσιαστική πρόσληψη της αρχαιοελληνικής γραμματείας.

Το δοκίμιο που ακολουθεί αξιοποιεί τα ίδια ακριβώς κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις της 3ης Ιουνίου 2026, τόσο στο διδαγμένο όσο και στο αδίδακτο μέρος. Στόχος δεν είναι η αντικατάσταση του κειμενικού υλικού αλλά η αναδιοργάνωση της εξέτασης γύρω από ερωτήματα που αναδεικνύουν τη νοηματική, γλωσσική και επιχειρηματολογική διάσταση των κειμένων και προωθούν μια περισσότερο συνεκτική αντίληψη για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών.

Οι ερωτήσεις σχεδιάστηκαν με βάση τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, της ολιστικής θεώρησης του γνωστικού αντικειμένου και του κριτικού γραμματισμού. Η γλωσσική επεξεργασία των κειμένων διατηρεί τη θέση της στην αξιολόγηση, αλλά εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κατανόησης και ερμηνείας. Η γραμματική και το συντακτικό αντιμετωπίζονται ως εργαλεία νοηματοδότησης και όχι ως αυτοτελή αντικείμενα εξέτασης, ενώ ενισχύεται η σύνδεση ανάμεσα στη γλωσσική μορφή, στο περιεχόμενο, στο ιστορικό πλαίσιο και στη φιλοσοφική προβληματική των κειμένων.

Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται να αναδειχθεί μια διαφορετική φιλοσοφία αξιολόγησης, περισσότερο συμβατή με τους στόχους των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών και με τις απαιτήσεις μιας σύγχρονης ανθρωπιστικής εκπαίδευσης.

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΟ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟ ΔΟΚΙΜΙΟ

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ — Ο.Π. ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Α. ΔΙΔΑΓΜΕΝΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Αριστοτέλης, Ἠθικὰ Νικομάχεια, Β 1.5–8, 1103b2–25 (13η ενότητα)

Μαρτυρεῖ δὲ καὶ τὸ γινόμενον ἐν ταῖς πόλεσιν· οἱ γὰρ νομοθέται τοὺς πολίτας ἐθίζοντες ποιοῦσιν ἀγαθούς, καὶ τὸ μὲν βούλημα παντὸς νομοθέτου τοῦτ' ἐστίν, ὅσοι δὲ μὴ εὖ αὐτὸ ποιοῦσιν ἁμαρτάνουσιν, καὶ διαφέρει τούτῳ πολιτεία πολιτείας ἀγαθὴ φαύλης. Ἔτι ἐκ τῶν αὐτῶν καὶ διὰ τῶν αὐτῶν καὶ γίνεται πᾶσα ἀρετὴ καὶ φθείρεται, ὁμοίως δὲ καὶ τέχνη· ἐκ γὰρ τοῦ κιθαρίζειν καὶ οἱ ἀγαθοὶ καὶ κακοὶ γίνονται κιθαρισταί. Ἀνάλογον δὲ καὶ οἰκοδόμοι καὶ οἱ λοιποὶ πάντες· ἐκ μὲν γὰρ τοῦ εὖ οἰκοδομεῖν ἀγαθοὶ οἰκοδόμοι ἔσονται, ἐκ δὲ τοῦ κακῶς κακοί. Εἰ γὰρ μὴ οὕτως εἶχεν, οὐδὲν ἂν ἔδει τοῦ διδάξοντος, ἀλλὰ πάντες ἂν ἐγίνοντο ἀγαθοὶ ἢ κακοί.

Οὕτω δὴ καὶ ἐπί τῶν ἀρετῶν ἔχει· πράττοντες γὰρ τὰ ἐν τοῖς συναλλάγμασι τοῖς πρὸς τοὺς ἀνθρώπους γινόμεθα οἳ μὲν δίκαιοι οἳ δὲ ἄδικοι, πράττοντες δὲ τὰ ἐν τοῖς δεινοῖς καὶ ἐθιζόμενοι φοβεῖσθαι ἢ θαρρεῖν οἳ μὲν ἀνδρεῖοι οἳ δὲ δειλοί. Ὁμοίως δὲ καὶ τὰ περὶ τὰς ἐπιθυμίας ἔχει καὶ τὰ περὶ τὰς ὀργάς· οἳ μὲν γὰρ σώφρονες καὶ πρᾶοι γίνονται, οἳ δ' ἀκόλαστοι καὶ ὀργίλοι, οἳ μὲν ἐκ τοῦ οὑτωσὶ ἐν αὐτοῖς ἀναστρέφεσθαι, οἳ δὲ ἐκ τοῦ οὑτωσί. Καὶ ἑνὶ δὴ λόγῳ ἐκ τῶν ὁμοίων ἐνεργειῶν αἱ ἕξεις γίνονται. Διὸ δεῖ τὰς ἐνεργείας ποιὰς ἀποδιδόναι· κατὰ γὰρ τὰς τούτων διαφορὰς ἀκολουθοῦσιν αἱ ἕξεις. Οὐ μικρὸν οὖν διαφέρει τὸ οὕτως ἢ οὕτως εὐθὺς ἐκ νέων ἐθίζεσθαι, ἀλλὰ πάμπολυ, μᾶλλον δὲ τὸ πᾶν.

Ερωτήσεις στο Διδαγμένο Κείμενο

Α1 — Κατανόηση και ερμηνεία

Α1α.  Ο Αριστοτέλης χρησιμοποιεί ρήματα που εκφράζουν διαδικασία (γίνονται, φθείρεται, ἐθίζεσθαι) και όχι κατάσταση (εἰσίν). Με βάση συγκεκριμένα χωρία του κειμένου, τι αποκαλύπτει αυτή η γλωσσική επιλογή για τον τρόπο που ο Αριστοτέλης αντιλαμβάνεται την αρετή;

Μονάδες 10

Α1β.  «Ἔτι ἐκ τῶν αὐτῶν καὶ διὰ τῶν αὐτῶν καὶ γίνεται πᾶσα ἀρετὴ καὶ φθείρεται, ὁμοίως δὲ καὶ τέχνη». Η σύνδεση αρετής και τέχνης στο ίδιο κατηγόρημα δεν είναι τυχαία. Ποια φιλοσοφική θέση υπηρετεί αυτή η αναλογία; Πού εντοπίζετε τα όριά της μέσα στο ίδιο το κείμενο;

Μονάδες 10

Β1 — Κείμενο και γλώσσα

Β1α.  Ο Αριστοτέλης χρησιμοποιεί στη δεύτερη παράγραφο τη δομή «πράττοντες … γινόμεθα» επανειλημμένα. Να αναγνωρίσετε τη συντακτική λειτουργία των μετοχών (πράττοντες, ἐθιζόμενοι) και να εξηγήσετε γιατί η επιλογή μετοχής αντί απαρεμφάτου ή δευτερεύουσας πρότασης εξυπηρετεί το φιλοσοφικό νόημα του χωρίου.

Μονάδες 10

Β1β.  «Εἰ γὰρ μὴ οὕτως εἶχεν, οὐδὲν ἂν ἔδει τοῦ διδάξοντος, ἀλλὰ πάντες ἂν ἐγίνοντο ἀγαθοὶ ἢ κακοί»: Να αναγνωρίσετε το είδος του υποθετικού λόγου. Στη συνέχεια: γιατί ο Αριστοτέλης επιλέγει αυτό το είδος υποθετικού ακριβώς εδώ; Τι θα άλλαζε στη φιλοσοφική επιχειρηματολογία αν χρησιμοποιούσε το προσδοκώμενο;

Μονάδες 10

Β2 — Παράλληλο κείμενο

Διαβάστε το παρακάτω απόσπασμα:

Στη δικαιοσύνη λοιπόν εμπεριέχεται ο φιλάλληλος και κοινωνικός χαρακτήρας και σ' αυτό έγκειται η αξία της και στον πέρα από το δίκαιο χώρο. Είναι η δικαιοσύνη ως επιείκεια. […] Η δικαιοσύνη και η επιείκεια και στον πέραν του δικαίου χώρο είναι η «αρετή προς έτερον». Απαιτεί τη θεώρηση και της οπτικής του άλλου, όχι αναγκαίως για να τη δεχθούμε, αλλά για να την κατανοήσουμε. Και η θεώρηση αυτή σημαίνει, βέβαια, περαιτέρω και στήριξη του άλλου, όταν χρειάζεται, σημαίνει αυτό που επιτάσσει η διάταξη του Συντάγματός μας, όταν αξιώνει από όλους τους πολίτες την εκπλήρωση του χρέους της κοινωνικής αλληλεγγύης.  (Μ. Σταθόπουλος, μέλος Ακαδημίας Αθηνών, ομιλία σε constitutionalism.gr)

Β2α.  Ο Αριστοτέλης μιλά για «δίκαιοι» που γίνονται μέσα από πράξεις «ἐν τοῖς συναλλάγμασι», ενώ ο Σταθόπουλος για «αρετή προς έτερον» που συνεπάγεται κοινωνική αλληλεγγύη. Ποια είναι η κοινή φιλοσοφική προϋπόθεση και που διαφέρουν ως προς τη σχέση ατόμου και κοινωνίας;

Μονάδες 10

Γ. ΑΔΙΔΑΚΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Λυσίας, Περὶ τοῦ Σηκοῦ Ἀπολογία, 7.27–29

Οι μορίαι ήταν ιερά ελαιόδεντρα, συνήθως οριοθετημένα μέσα σε περίβολο (σηκόν). Ο ομιλητής υπερασπίζεται τον εαυτό του από την κατηγορία ότι έκοψε ένα τέτοιο ελαιόδεντρο.

Πότερον δέ μοι κρεῖττον ἦν, ὦ βουλή, δημοκρατίας οὔσης παρανομεῖν ἢ ἐπὶ τῶν τριάκοντα; καὶ οὐ λέγω ὡς τότε δυνάμενος ἢ ὡς νῦν διαβεβλημένος, ἀλλὰ τῷ βουλομένῳ τότε μᾶλλον ἐξῆν ἀδικεῖν ἢ νυνί. ἐγὼ τοίνυν οὐδ' ἐν ἐκείνῳ τῷ χρόνῳ οὔτε τοιοῦτον οὔτε ἄλλο οὐδὲν κακὸν ποιήσας φανήσομαι. Πῶς δ' ἄν, εἰ μὴ πάντων ἀνθρώπων ἐμαυτῷ κακονούστατος ἦν, ὑμῶν οὕτως ἐπιμελουμένων ἐκ τούτου τὴν μορίαν ἀφανίζειν ἐπεχείρησα τοῦ χωρίου, ἐν ᾧ δένδρον μὲν οὐδὲ ἕν ἐστι, μιᾶς δὲ ἐλάας σηκός, ὡς οὗτός φησιν, ἦν, κυκλόθεν δὲ ὁδὸς περιέχει, ἀμφοτέρωθεν δὲ γείτονες περιοικοῦσιν, ἄερκτον δὲ καὶ πανταχόθεν κάτοπτόν ἐστιν· ὥστε τίς ἂν ἀπετόλμησε, τούτων οὕτως ἐχόντων, ἐπιχειρῆσαι τοιούτῳ πράγματι; Δεινὸν δέ μοι δοκεῖ εἶναι ὑμᾶς μέν, οἷς ὑπὸ τῆς πόλεως τὸν ἅπαντα χρόνον προστέτακται τῶν μορίων ἐλαῶν ἐπιμελεῖσθαι, μήθ' ὡς ἐπεργαζόμενον πώποτε ζημιῶσαί <με> μήθ' ὡς ἀφανίσαντα εἰς κίνδυνον καταστῆσαι, τοῦτον δ' ὃς οὔτε γεωργῶν ἐγγὺς τυγχάνει οὔτ' ἐπιμελητὴς ᾑρημένος οὔθ' ἡλικίαν ἔχων εἰδέναι περὶ τῶν τοιούτων, ἀπογράψαι με ἐκ τῆς γῆς μορίαν ἀφανίζειν.

Λεξιλόγιο: ἄερκτος = αφύλακτος | ἐπεργάζομαι = εργάζομαι παράνομα | ἀπογράφω = καταγγέλλω

 

Ερωτήσεις στο Αδίδακτο Κείμενο

Γ1 — Μετάφραση

Γ1.  Να μεταφράσετε το απόσπασμα: «ὥστε τίς ἂν ἀπετόλμησε … ἀφανίζειν».

Μονάδες 20

Γ2 — Ρητορική στρατηγική

Γ2α.  Ο Λυσίας χτίζει την αθωότητά του με τρία διαφορετικά επιχειρήματα. Να τα εντοπίσετε και να εξηγήσετε σε ποιον τύπο επιχειρήματος ανήκει το καθένα (επίκληση ήθους, επιχείρημα πιθανότητας, επιχείρημα αναλογίας ή αντίθεσης).

Μονάδες 10

Γ3 — Γλώσσα στην υπηρεσία της επιχειρηματολογίας

Γ3α.  «οὐ λέγω ὡς τότε δυνάμενος ἢ ὡς νῦν διαβεβλημένος»: Ο Λυσίας επιλέγει παρακείμενο (διαβεβλημένος) και όχι αόριστο. Ποια είναι η συντακτική λειτουργία της μετοχής στο συγκεκριμένο χωρίο; Τι δηλώνει ο παρακείμενος για την κατάσταση στην οποία βρίσκεται ο ομιλητής — και γιατί αυτή η επιλογή είναι ρητορικά αποτελεσματική;

Μονάδες 8

Γ3β.  «κυκλόθεν δὲ ὁδὸς περιέχει, ἀμφοτέρωθεν δὲ γείτονες περιοικοῦσιν, ἄερκτον δὲ καὶ πανταχόθεν κάτοπτόν ἐστιν»: Ο Λυσίας χρησιμοποιεί τρία επιρρήματα τόπου (κυκλόθεν, ἀμφοτέρωθεν, πανταχόθεν). Να αναγνωρίσετε τη συντακτική τους λειτουργία και να εξηγήσετε πώς η σώρευσή τους υπηρετεί το επιχείρημα της αδυναμίας τέλεσης του αδικήματος.

Μονάδες 8

Γ3γ.  «Πῶς δ' ἄν, εἰ μὴ πάντων ἀνθρώπων ἐμαυτῷ κακονούστατος ἦν, … ἐπεχείρησα»: Να αναγνωρίσετε το είδος του υποθετικού λόγου. Στη συνέχεια: γιατί ο Λυσίας επιλέγει αυτό το είδος υποθετικού ως αμυντικό ρητορικό σχήμα — και τι θα άλλαζε αν έγραφε «εἰ μὴ … εἴην … ἐπιχειρήσαιμι» (ευκτική του πλαγίου λόγου);

Μονάδες 4

Πίνακας βαθμολόγησης

Ερώτηση	Αντικείμενο αξιολόγησης	Μονάδες
Α1α	Ερμηνεία γλωσσικών επιλογών (ρήματα διαδικασίας)	10
Α1β	Φιλοσοφικά όρια της αναλογίας αρετής–τέχνης	10
Β1α	Συντακτική λειτουργία μετοχών — νόημα επιλογής	10
Β1β	Υποθετικός λόγος — ρόλος στη φιλοσοφική επιχειρηματολογία	10
Β2α	Σύγκριση κειμένων — κοινή φιλοσοφική προϋπόθεση	10
Γ1	Μετάφραση αδίδακτου αποσπάσματος	20
Γ2α	Ρητορική στρατηγική — αναγνώριση και κατηγοριοποίηση επιχειρημάτων	10
Γ3α	Παρακείμενος μετοχή — συντακτική λειτουργία και ρητορικό αποτέλεσμα	8
Γ3β	Επιρρήματα τόπου — συντακτική λειτουργία και επιχειρηματική χρήση	8
Γ3γ	Υποθετικός λόγος — ρητορική επιλογή και αμυντική στρατηγική	4
Σύνολο		100

Παιδαγωγικό σχόλιο — Η λογική του δοκιμίου

Το παρόν δοκίμιο βασίζεται στην αρχή ότι η γραμματική και το συντακτικό δεν αποτελούν αυτοσκοπό αλλά εργαλεία ερμηνείας. Σε κάθε ερώτηση γλωσσικής ανάλυσης ο μαθητής καλείται να απαντήσει στο ερώτημα: «γιατί ο συγγραφέας επέλεξε αυτή τη γλωσσική μορφή;» Η απλή αναγνώριση τύπου μοριοδοτείται μερικώς· η σύνδεσή του με το νόημα μοριοδοτείται πλήρως.

Ειδικότερα:

— Β1α: ο μαθητής αναγνωρίζει τις κατηγορηματικές μετοχές ΚΑΙ εξηγεί γιατί ο Αριστοτέλης προτιμά τη μετοχή (συνέχεια δράσης–αποτελέσματος) έναντι άλλων συντακτικών μορφών.

— Β1β: αναγνώριση αντίθετου πραγματικού ΚΑΙ κατανόηση ότι ο Αριστοτέλης χρησιμοποιεί το αντίθετο του πραγματικού για να αποδείξει αναγκαιότητα — όχι πιθανότητα.

— Γ3α: ο παρακείμενος δηλώνει μόνιμη, διαρκή κατάσταση — ο ομιλητής είναι «καταδιωγμένος» τώρα, δεν «καταδιώχτηκε» κάποτε. Ρητορικά σημαντικό.

— Γ3β: η σώρευση επιρρημάτων τόπου δεν είναι απλό γεωγραφικό στοιχείο· είναι απόδειξη αδυναμίας λήθης.

— Γ3γ: το αντίθετο πραγματικού («αν ήμουν ο μεγαλύτερος ανόητος…») χρησιμεύει ως ρητορικό τέχνασμα ( αυτο-εξευτελισμός) για να καταστήσει την κατηγορία παράλογη.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Εναλλακτικό Εξεταστικό Δοκίμιο — Αρχαία Ελληνικά Προσανατολισμού

Οι απαντήσεις που ακολουθούν δεν φιλοδοξούν να αποτελέσουν ένα μοναδικό ή αποκλειστικό ερμηνευτικό υπόδειγμα. Αντιθέτως, αποσκοπούν στην ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο οι προτεινόμενες ερωτήσεις μπορούν να ενεργοποιήσουν διαδικασίες κατανόησης, ερμηνείας και κριτικής προσέγγισης των κειμένων, σύμφωνα με τις αρχές που διέπουν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών. Στο πλαίσιο αυτό, δίνεται έμφαση όχι μόνο στην ορθότητα των απαντήσεων αλλά και στις νοητικές διεργασίες που καλούνται να αναπτύξουν οι μαθητές και οι μαθήτριες κατά την επεξεργασία τους.

Οι ενδεικτικές απαντήσεις συνοδεύονται, όπου κρίνεται αναγκαίο, από σύντομο παιδαγωγικό και διδακτικό σχολιασμό, προκειμένου να καταδειχθεί η σύνδεση κάθε ερώτησης με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, με τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης και με τις πρακτικές του κριτικού γραμματισμού. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται να αναδειχθεί ότι η διαφοροποίηση της αξιολόγησης δεν συνίσταται απλώς στην αναδιατύπωση των ερωτημάτων, αλλά σε μια ευρύτερη μετατόπιση της διδακτικής και εξεταστικής φιλοσοφίας, η οποία αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως φορέα νοημάτων και τα αρχαία κείμενα ως πεδία ερμηνείας, διαλόγου και κριτικής διερεύνησης.

Α. ΔΙΔΑΓΜΕΝΟ ΚΕΙΜΕΝΟ — Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια Β 1.5–8

Α1α. (Μονάδες 10)

Μαρτυρεῖ δὲ καὶ τὸ γινόμενον ἐν ταῖς πόλεσιν … ἐθίζοντες ποιοῦσιν ἀγαθούς … γίνεται πᾶσα ἀρετὴ καὶ φθείρεται … ἐθίζεσθαι

Ο Αριστοτέλης επιλέγει συστηματικά ρήματα που εκφράζουν διαδικασία και γίγνεσθαι (γίνεται, φθείρεται, ἐθίζοντες, ἐθίζεσθαι, γινόμεθα) και αποφεύγει ρήματα κατάστασης (π.χ. εἰσίν, ἔχουσιν). Αυτή η επιλογή αποκαλύπτει τον δυναμικό χαρακτήρα της αρετής στο αριστοτελικό σύστημα: η αρετή δεν είναι δεδομένη ιδιότητα που κάποιος απλώς κατέχει, αλλά αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενης ενέργειας.

Ειδικότερα, τα ρήματα «γίνεται» και «φθείρεται» τοποθετούν την αρετή σε αντιστοιχία με τα βιολογικά φαινόμενα που γεννιούνται και φθείρονται — υπογραμμίζοντας ότι δεν είναι αιώνια ούτε εγγενής. Τα «ἐθίζοντες» και «ἐθίζεσθαι» υπογραμμίζουν ότι η αρετή κατακτάται μέσω της συνήθειας, δηλαδή μέσω χρόνου και επανάληψης. Το «γινόμεθα» στη δεύτερη παράγραφο επισφραγίζει το ίδιο: «γινόμεθα δίκαιοι» — δεν είμαστε δίκαιοι εκ φύσεως.

Η επιλογή αυτή είναι φιλοσοφικά κρίσιμη: αντιτίθεται σε κάθε θεωρία που θα θεωρούσε την αρετή φυσικό χάρισμα ή αμετάβλητη ουσία. Η αρετή είναι ἕξις — μια σταθεροποιημένη διάθεση που απέκτησε κάποιος, και ως τέτοια μπορεί να χαθεί αν σταματήσει η ενέργεια που την τρέφει.

Α1β. (Μονάδες 10)

Ἔτι ἐκ τῶν αὐτῶν καὶ διὰ τῶν αὐτῶν καὶ γίνεται πᾶσα ἀρετὴ καὶ φθείρεται, ὁμοίως δὲ καὶ τέχνη

Η φιλοσοφική θέση που υπηρετεί η αναλογία αρετής–τέχνης είναι ο επίκτητος χαρακτήρας και των δύο: όπως ο κιθαριστής ή ο οικοδόμος γίνεται καλός ή κακός εξ αιτίας των πράξεών του, έτσι και ο ηθικός άνθρωπος διαμορφώνεται μέσα από επαναλαμβανόμενες ηθικές πράξεις. Η αναλογία εξυπηρετεί επιπλέον την κατανόηση: καθώς το ακροατήριο γνωρίζει τη λειτουργία των τεχνών από εμπειρία, ο Αριστοτέλης χρησιμοποιεί το οικείο για να φωτίσει το αφηρημένο.

Ωστόσο, η αναλογία έχει όρια που το ίδιο το κείμενο αφήνει να διαφανούν. Ο Αριστοτέλης προσθέτει αμέσως μετά ότι οι ηθικές ἕξεις διαμορφώνονται «ἐν τοῖς συναλλάγμασι τοῖς πρὸς τοὺς ἀνθρώπους» — δηλαδή μέσα από σχέσεις με άλλους. Η τέχνη μπορεί να ασκείται μόνος κάποιος· η αρετή είναι εξ ορισμού κοινωνική, «πρὸς ἕτερον». Επίσης, η τέχνη παράγει εξωτερικό αποτέλεσμα (κτίριο, μουσική), ενώ η αρετή διαμορφώνει τον ίδιο τον χαρακτήρα — είναι εσωτερική ἕξις, όχι δεξιότητα.

Β1 — Κείμενο και γλώσσα

Β1α. (Μονάδες 10)

πράττοντες γὰρ τὰ ἐν τοῖς συναλλάγμασι … γινόμεθα οἳ μὲν δίκαιοι … πράττοντες δὲ τὰ ἐν τοῖς δεινοῖς … οἳ μὲν ἀνδρεῖοι

Συντακτικά, οι μετοχές «πράττοντες» και «ἐθιζόμενοι» είναι κατηγορηματικές (ή εναντιωματικές/αιτιολογικές κατ' επέκταση) που συνδέονται με το υποκείμενο του ρήματος «γινόμεθα». Λειτουργούν ως προσδιορισμός της συνθήκης υπό την οποία πραγματοποιείται η μεταβολή του χαρακτήρα.

Η επιλογή μετοχής αντί δευτερεύουσας χρονικής πρότασης (π.χ. «ὅταν πράττωμεν … γινόμεθα») ή αιτιολογικής (π.χ. «ὅτι πράττομεν … γινόμεθα») δεν είναι αδιάφορη: η μετοχή εκφράζει ταυτοχρονία και αδιάσπαστη σύνδεση πράξης και αποτελέσματος. Δεν λέει «αφού πράξουμε, γινόμαστε» — λέει «πράττοντας, γινόμαστε». Η διαδικασία και το αποτέλεσμα συμβαίνουν μαζί, είναι αδιαχώριστα.

Αυτό είναι κεντρικό για τη φιλοσοφική θέση: η αρετή δεν έπεται της πράξης ως ανταμοιβή· είναι ο τρόπος με τον οποίο η επαναλαμβανόμενη πράξη αποτυπώνεται στον χαρακτήρα. Η μετοχή αποδίδει αυτή τη διαρκή, εσωτερική σχέση ακριβέστερα από ό,τι οποιαδήποτε δευτερεύουσα πρόταση.

Β1β. (Μονάδες 10)

Εἰ γὰρ μὴ οὕτως εἶχεν, οὐδὲν ἂν ἔδει τοῦ διδάξοντος, ἀλλὰ πάντες ἂν ἐγίνοντο ἀγαθοὶ ἢ κακοί

Ο υποθετικός λόγος είναι αντίθετος του πραγματικού (εἰ + παρατατικός / ἄν + παρατατικός). Εκφράζει κάτι που δεν ισχύει στην πραγματικότητα: «αν δεν ήταν έτσι [= αν δεν υπήρχε επίκτητος χαρακτήρας], δεν θα χρειαζόταν δάσκαλος». Αλλά ο δάσκαλος χρειάζεται — άρα ισχύει το αντίθετο.

Η επιλογή αυτού του είδους υποθετικού είναι φιλοσοφικά αποφασιστική: ο Αριστοτέλης δεν λέει «αν δεν υπάρχει εθισμός, ίσως να μην χρειάζεται δάσκαλος» (προσδοκώμενο = αβεβαιότητα). Λέει «αν δεν υπήρχε εθισμός [υπόθεση που ξέρουμε ότι είναι ψευδής], δεν θα χρειαζόταν δάσκαλος». Η λογική δομή είναι modus tollens: η ύπαρξη του δασκάλου ως αναγκαία πραγματικότητα αποδεικνύει ότι η υπόθεση είναι ψευδής — άρα ο εθισμός υπάρχει και έχει σημασία.

Αν χρησιμοποιούσε το προσδοκώμενο (εἰ + υποτακτική / ἄν + υποτακτική), το επιχείρημα θα ήταν υποθετικό και ανοιχτό. Ο Αριστοτέλης αντίθετα θεωρεί την ανάγκη του δασκάλου δεδομένη — επομένως χρειάζεται το αντίθετο πραγματικού, που αφετηρία του είναι ακριβώς μια ψευδής υπόθεση.

Β2α. (Μονάδες 10)

Κοινή φιλοσοφική προϋπόθεση: και οι δύο κείμενα θεωρούν δεδομένο ότι οι ηθικές επιλογές του ατόμου δεν είναι αδιάφορες για τους άλλους. Για τον Αριστοτέλη, η δικαιοσύνη διαμορφώνεται μέσα στα «συναλλάγματα πρὸς τοὺς ἀνθρώπους» — δηλαδή στις συναλλαγές με τον Άλλον. Για τον Σταθόπουλο, η δικαιοσύνη «ως επιείκεια» είναι «αρετή προς έτερον» — χρησιμοποιεί μάλιστα ρητά αριστοτελική ορολογία. Η κοινή προϋπόθεση είναι ότι η ηθική αρετή έχει ουσιαστικά κοινωνική διάσταση.

Διαφορές: Ο Αριστοτέλης εστιάζει στο πώς διαμορφώνεται ο χαρακτήρας μέσω των πράξεων — η οπτική είναι ψυχολογική και παιδαγωγική. Το ενδιαφέρον του είναι η γένεση της δίκαιης ψυχής. Ο Σταθόπουλος αντίθετα εστιάζει στη λειτουργία της δικαιοσύνης ως κοινωνικής αρχής — μιλά για «κοινωνική αλληλεγγύη», συνταγματική υποχρέωση, διακρατικές σχέσεις. Η οπτική του είναι νομική και πολιτική. Ο Αριστοτέλης ρωτά «πώς γίνεται κάποιος δίκαιος», ο Σταθόπουλος «τι απαιτεί η δικαιοσύνη στις σύγχρονες κοινωνίες».

Γ. ΑΔΙΔΑΚΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ — Λυσίας, Περὶ τοῦ Σηκοῦ Ἀπολογία

Γ1. Μετάφραση (Μονάδες 20)

ὥστε τίς ἂν ἀπετόλμησε, τούτων οὕτως ἐχόντων, ἐπιχειρῆσαι τοιούτῳ πράγματι; Δεινὸν δέ μοι δοκεῖ εἶναι ὑμᾶς μέν, οἷς ὑπὸ τῆς πόλεως τὸν ἅπαντα χρόνον προστέτακται τῶν μορίων ἐλαῶν ἐπιμελεῖσθαι, μήθ' ὡς ἐπεργαζόμενον πώποτε ζημιῶσαί <με> μήθ' ὡς ἀφανίσαντα εἰς κίνδυνον καταστῆσαι, τοῦτον δ' ὃς οὔτε γεωργῶν ἐγγὺς τυγχάνει οὔτ' ἐπιμελητὴς ᾑρημένος οὔθ' ἡλικίαν ἔχων εἰδέναι περὶ τῶν τοιούτων, ἀπογράψαι με ἐκ τῆς γῆς μορίαν ἀφανίζειν. Ποιός λοιπόν υπ᾽ αυτές τις συνθήκες θα τολμούσε να προβεί σε τέτοια ενέργεια; Νομίζω μάλιστα ότι είναι παράδοξο εσείς, που η πόλη σάς έχει διαχρονικά επιφορτίσει με την ευθύνη για τα ιερά ελαιόδενδρα, ούτε να μου έχετε επιβάλει ποτέ έως τώρα πρόστιμο γιατί καλλιέργησα τον χώρο γύρω απ᾽ αυτές, ούτε να με έχετε παραπέμψει στο δικαστήριο γιατί απομάκρυνα κάποια, και αυτός, που ούτε καλλιεργεί κάπου κοντά ούτε είχε οριστεί υπεύθυνος ούτε είναι σε ηλικία ώστε να γνωρίζει για τέτοια ζητήματα, να με μηνύσει γιατί απομάκρυνα, υποτίθεται, ιερό ελαιόδενδρο. Μετάφραση: Θεόδωρος Στεφανόπουλος (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα)

 

Ενδεικτική μετάφραση — γίνονται δεκτές και άλλες διατυπώσεις που αποδίδουν το νόημα με ακρίβεια.

Γ2α. Ρητορική στρατηγική (Μονάδες 10)

Ο ομιλητής χτίζει την αθωότητά του με τρία διαφορετικά επιχειρήματα:

1ο επιχείρημα — Επίκληση ήθους: «οὐδ' ἐν ἐκείνῳ τῷ χρόνῳ οὔτε τοιοῦτον οὔτε ἄλλο οὐδὲν κακὸν ποιήσας φανήσομαι». Ακόμα και την εποχή των Τριάκοντα Τυράννων, όταν ήταν ευκολότερο να παρανομήσει κανείς, ο ομιλητής δεν διέπραξε κανένα αδίκημα. Επικαλείται τον παρελθοντικό χαρακτήρα του ως εγγύηση της παρούσας αθωότητας.

2ο επιχείρημα — Επιχείρημα πιθανότητας: «κυκλόθεν δὲ ὁδὸς περιέχει, ἀμφοτέρωθεν δὲ γείτονες περιοικοῦσιν, ἄερκτον δὲ καὶ πανταχόθεν κάτοπτόν ἐστιν». Το χωράφι ήταν εκτεθειμένο από παντού — αδύνατο να κόψει κάποιος δέντρο απαρατήρητος. Άρα η κατηγορία είναι φυσικά αδύνατη, ανεξάρτητα από τη βούληση του κατηγορουμένου.

3ο επιχείρημα — Επιχείρημα αντίθεσης (αντιπαράθεση αρμοδίου / αναρμόδιου): «ὑμᾶς μέν … μήθ' ὡς ἐπεργαζόμενον πώποτε ζημιῶσαί … τοῦτον δ' ὃς οὔτε γεωργῶν … ἀπογράψαι». Οι αρμόδιοι επιμελητές, που παρακολουθούσαν επί χρόνια, δεν τον κατήγγειλαν ποτέ. Τον καταγγέλλει τώρα ένας άσχετος — χωρίς γη κοντά, χωρίς αρμοδιότητα, χωρίς ηλικία εμπειρίας. Η αντίθεση αποδυναμώνει την αξιοπιστία του κατηγόρου.

Γ3α. Παρακείμενος μετοχή — συντακτική λειτουργία και ρητορικό αποτέλεσμα (Μονάδες 8)

οὐ λέγω ὡς τότε δυνάμενος ἢ ὡς νῦν διαβεβλημένος

Συντακτική λειτουργία: η μετοχή «διαβεβλημένος» είναι κατηγορηματική μετοχή που συνδέεται με το υποκείμενο της πρότασης (ο ομιλητής). Εισάγεται με το «ὡς», που δηλώνει ότι πρόκειται για αντικειμενική κρίση ή φαινόμενη κατάσταση — υποδηλώνει δηλαδή ότι ο ομιλητής παρουσιάζεται (από τους αντιπάλους) ως συκοφαντημένος.

Ρητορικό αποτέλεσμα παρακειμένου: ο παρακείμενος εκφράζει αποτέλεσμα παρελθοντικής πράξης που παραμένει ενεργό στο παρόν — «έχω συκοφαντηθεί και βρίσκομαι ακόμα σε αυτή την κατάσταση». Αν χρησιμοποιούσε αόριστο («διαβληθείς»), η συκοφαντία θα παρουσιαζόταν ως στιγμιαίο γεγονός που πέρασε. Ο παρακείμενος υπογραμμίζει ότι η κατηγορία τον βαραίνει τώρα, ότι η συνέπειά της διαρκεί. Αυτό προετοιμάζει το δικαστήριο να αντιληφθεί το αδίκημα της συκοφαντίας ως παρούσα βλάβη — και επομένως να αποκαταστήσει αμέσως την αδικία.

Γ3β. Επιρρήματα τόπου — συντακτική λειτουργία και επιχειρηματική χρήση (Μονάδες 8)

κυκλόθεν δὲ ὁδὸς περιέχει, ἀμφοτέρωθεν δὲ γείτονες περιοικοῦσιν, ἄερκτον δὲ καὶ πανταχόθεν κάτοπτόν ἐστιν

Συντακτική λειτουργία: τα τρία επιρρήματα τόπου (κυκλόθεν, ἀμφοτέρωθεν, πανταχόθεν) λειτουργούν ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί τόπου στα αντίστοιχα ρήματα (περιέχει, περιοικοῦσιν, κάτοπτόν ἐστιν). Εκφράζουν στατικές σχέσεις — δηλαδή μόνιμα χαρακτηριστικά του χώρου, όχι τυχαία συγκυρία.

Επιχειρηματική χρήση: η σώρευση δεν είναι διακοσμητική. Κάθε επίρρημα φέρει ένα νέο στρώμα «αδυναμίας λανθάνουσας πράξης»: κυκλόθεν (γύρω-γύρω δρόμος = ορατό από διαβάτες), ἀμφοτέρωθεν (και από τις δύο πλευρές γείτονες = κατακλυσμός μαρτύρων), πανταχόθεν κάτοπτον (από παντού θεατό = απόλυτη ορατότητα). Κάθε νέο επίρρημα κλείνει μια δυνητική «διαφυγή» του αδικήματος. Το αποτέλεσμα είναι συσσωρευτική αδυναμία: όποιος επιχειρούσε να κόψει το δέντρο θα έβλεπε το αδίκημα ολόκληρη η γειτονιά. Η ρητορική λογική είναι: αν δεν μπορούσες να το κάνεις απαρατήρητα, δεν το έκανες.

 Γ3γ. Υποθετικός λόγος — ρητορική επιλογή (Μονάδες 4)

Πῶς δ' ἄν, εἰ μὴ πάντων ἀνθρώπων ἐμαυτῷ κακονούστατος ἦν, … ἐπεχείρησα

Είδος: αντίθετος του πραγματικού (εἰ + παρατατικός «ἦν» / ἄν + αόριστος «ἐπεχείρησα»). Εκφράζει κάτι που δεν ισχύει: «αν ήμουν ο μεγαλύτερος ανόητος ανάμεσα σε όλους τους ανθρώπους [= δεν είμαι], θα επιχειρούσα να κόψω το δέντρο [= δεν το επιχείρησα]».

Ρητορική επιλογή: αυτό το είδος υποθετικού λειτουργεί ως ρητορικό τέχνασμα με ανατρεπτικό αποτέλεσμα. Ο ομιλητής δεν λέει «δεν έκανα αυτό» — λέει «μόνο ο μεγαλύτερος ανόητος στον κόσμο θα το έκανε». Αποδίδει στον εαυτό του την τελευταία δυνατή αφέλεια ως υποθετικό σενάριο, για να καταστήσει εμμέσως την κατηγορία παράλογη: αν τον κατηγορεί κάποιος, τον κατηγορεί για πράξη που θα απαιτούσε εξαιρετική ανοησία.

Αν χρησιμοποιούσε ευκτική πλαγίου λόγου (εἰ μὴ … εἴην … ἐπιχειρήσαιμι), η πρόταση θα έχανε τον χαρακτήρα της αντίθεσης με την πραγματικότητα και θα γινόταν απλή υποθετική σκέψη — πολύ ασθενέστερη ρητορικά. Η αξία του αντίθετου πραγματικού έγκειται ακριβώς στο ότι αρνείται κατηγορηματικά την υπόθεση.

Οι παραπάνω απαντήσεις είναι ενδεικτικές. Γίνεται δεκτή κάθε τεκμηριωμένη απάντηση που αντλεί από το κείμενο και αναπτύσσει τη σκέψη με συνέπεια. Η παραπομπή στο αρχαίο κείμενο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την πλήρη μοριοδότηση.

Αντί επιλόγου

Η παρούσα πρόταση δεν διεκδικεί τον χαρακτήρα ενός ολοκληρωμένου εναλλακτικού εξεταστικού συστήματος ούτε υποστηρίζει ότι υπάρχει μία και μοναδική οδός ανανέωσης της αξιολόγησης στα Αρχαία Ελληνικά. Επιχειρεί, ωστόσο, να αναδείξει μια συχνά παραγνωρισμένη διάσταση της συζήτησης για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις: ότι η ποιότητα της αξιολόγησης δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την επιλογή των κειμένων αλλά και από το είδος των ερωτημάτων που τίθενται στα κείμενα αυτά.

Η αξιοποίηση των ίδιων ακριβώς κειμένων που χρησιμοποιήθηκαν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις της 3ης Ιουνίου 2026 κατέδειξε ότι είναι δυνατή μια διαφορετική οργάνωση της εξέτασης, περισσότερο συμβατή με τις αρχές των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών, της κειμενοκεντρικής προσέγγισης και του κριτικού γραμματισμού. Μια τέτοια μετατόπιση δεν συνεπάγεται την εγκατάλειψη της γλωσσικής διάστασης του μαθήματος ούτε την υποβάθμιση της γραμματικής και του συντακτικού. Αντιθέτως, επιδιώκει να τα εντάξει οργανικά στην κατανόηση, την ερμηνεία και την κριτική προσέγγιση των κειμένων.

Η αναζήτηση νέων μορφών αξιολόγησης αποκτά ιδιαίτερη σημασία σε μια περίοδο κατά την οποία το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών βρίσκεται σε διαδικασία ανανέωσης, με την εφαρμογή νέων Προγραμμάτων Σπουδών και τον σχεδιασμό νέων διδακτικών εγχειριδίων για τη Γ΄ Λυκείου. Η εξέλιξη αυτή δημιουργεί την ανάγκη για έναν ευρύτερο αναστοχασμό σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στη διδασκαλία, τη μάθηση και την αξιολόγηση, ώστε οι τρεις αυτές διαστάσεις να συγκροτούν ένα συνεκτικό παιδαγωγικό πλαίσιο.

Εάν το ζητούμενο είναι ένα μάθημα Αρχαίων Ελληνικών που να καλλιεργεί όχι μόνο γλωσσικές γνώσεις αλλά και ερμηνευτική ικανότητα, ιστορική συνείδηση, φιλοσοφικό στοχασμό και κριτική σκέψη, τότε η συζήτηση για την αξιολόγηση δεν μπορεί να παραμένει στο περιθώριο. Αντιθέτως, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ευρύτερης προσπάθειας επαναπροσδιορισμού του ρόλου των ανθρωπιστικών σπουδών στο σύγχρονο σχολείο.