[12/11/2026]
Η λειτουργία της μεταφοράς στη διδακτική και εξεταστική πρακτική
Γράφει ο Κωνσταντίνος Γεωργόπουλος
Η μεταφορά είναι old time classic, σταθερό και βασικό φαινόμενο με το οποίο καταπιανόμαστε στη γλωσσική διδασκαλία ήδη από το γυμνάσιο. Αραιά πυκνά έχει την τιμητική της και εξεταστικά, ειδικά στο λύκειο αν κρίνουμε από τα θέματα της τράπεζας θεμάτων, της πανελλαδικής εξέτασης του μαθήματος και των διάφορων κριτηρίων που φτιάχνουμε οι φιλόλογοι/ίνες. Και στη θεματοδοσία του Β ζητήματος της πρόσφατης πανελλαδικής εξέτασης του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας έκανε την εμφάνισή της. Συγκεκριμένα από τους/τις υποψήφιους/ες ζητήθηκε στο Β3 ερώτημα μεταξύ άλλων για τέσσερις μονάδες να εξηγήσουν τη λειτουργία μίας μεταφοράς στο κείμενο του Παπανούτσου («ανθρώπους που διαρκώς καλπάζουν ορμητικά προς τα εμπρός»).
Μία προκαταρκτική παρατήρηση: έως πότε θα εξακολουθούμε εξεταστικά οι αναλύσεις που ζητούνται να περιορίζονται σε επίπεδο φράσης ή στην καλύτερη περίπτωση πρότασης; Παρόλο που στη σύγχρονη εποχή διδακτικά η βασικότερη μονάδα οργάνωσης του λόγου και της διδασκαλίας της γλώσσας θεωρείται το κείμενο, ερωτήσεις όπως η Β3 που τέθηκε εξακολουθούν να απηχούν παλαιότερες παρωχημένες προσεγγίσεις παραδοσιακής γραμματικής διδασκαλίας πετσοκόβοντας τα κείμενα σε επιμέρους τεμάχια, χωρίς να ζητείται τόσο η μεταξύ τους λειτουργική συσχέτιση όσο και η οργανική συσχέτισή τους με το όλο. Επιμένουμε στις ψηφίδες και χάνουμε το ψηφιδωτό. Η μεταφορά είναι από τις λεξικογραμματικές εκείνες ψηφίδες που συνεχίζεται εδώ και χρόνια να εξετάζεται επί το πλείστον σε επίπεδο φράσης ενός μεμονωμένου εκφωνήματος αντί να ζητείται πιο ολιστική παρατήρηση και ερμηνεία των μεταφορικών σχημάτων σε μακροκειμενικό επίπεδο.
Πέραν τούτου, ας εμβαθύνουμε λίγο στην ενδεικτική απάντηση που έδωσε η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων:
«Αποτυπώνει με παραστατικό και ζωντανό τρόπο και δίνει έμφαση στον ασυγκράτητο χαρακτήρα των νέων κεντρίζοντας το ενδιαφέρον του αναγνώστη».
Για μένα η απάντηση αυτή δεν είναι ικανοποιητική ως προς δύο άξονες, ειδικά αν θεωρήσουμε ότι οι οδηγίες της ΚΕΕ θέτουν τον πήχη για το τι ζητάμε και αξιολογούμε και αν εκλάβουμε ότι αντικατοπτρίζουν τις διδακτικές πρακτικές και τη διδασκαλία μας. Ο πρώτος άξονας είναι ότι τόσο στη συγκεκριμένη ενδεικτική απάντηση όσο και σε διάφορες ενδεικτικές απαντήσεις της τράπεζας θεμάτων σε ερωτήσεις που αφορούν τη μεταφορά απουσιάζει επί της ουσίας της και όχι επί του τύπου η κατεξοχήν λειτουργία της που είναι η γνωσιακή/εννοιακή. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 με την θεωρία της εννοιακής μεταφοράς (conceptual metaphor theory), με το έργο των Lakoff και Johnson και την μετέπειτα επιστημονική δραστηριότητα που αυτή πυροδότησε, ένα σημαντικό κεκτημένο ως θέση γενικής αρχής στις γνώσεις μας για το τι είναι και πώς λειτουργεί η μεταφορά συνιστά το ότι η μεταφορά αποτελεί πρωτίστως εννοιακή/γνωσιακή διαδικασία (άρα υπάρχει το εννοιακό/γνωσιακό κομμάτι) η οποία ενσαρκώνεται γλωσσικά με τον μεταφορικό λόγο (άρα υπάρχει και το γλωσσικό κομμάτι).
Παρά τις επιμέρους συζητήσεις και προβληματισμούς που έχουν αναπτυχθεί ως προς τις σχέσεις που αναπτύσσονται και το πώς διαπλέκεται η εννοιακή με τη γλωσσική διάσταση, θεμελιώδες θεωρείται ότι η μεταφορά λειτουργεί ως μέσο κατανόησης, πρόσληψης, προσέγγισης του κόσμου. Με απλά λόγια, η μεταφορά είναι μηχανισμός εννοιολόγησης (conceptualisation). Προσπαθούμε κατά βάση να προσεγγίσουμε και να συλλάβουμε μία πιο αφηρημένη και μη απτή από την ανθρώπινη εμπειρία και τις αισθήσεις μας έννοια χρησιμοποιώντας μια πιο οικεία, γνωστή, συγκεκριμένη έννοια, γνώριμη από τον κόσμο που μας περιβάλλει. Με άλλα λόγια, πρωτίστως η λειτουργία της μεταφοράς είναι η «συγκεκριμενοποίηση» του πιο αφηρημένου μέσω του πιο συγκεκριμένου ή υλικού. Η διαδικασία αυτή αφορά την σύλληψη της νοητικής, συναισθηματικής ή κοινωνικής εμπειρίας με τη μεσολάβηση του φυσικού κόσμου.
Σε αυτό το πλαίσιο, μας ενδιαφέρουν οι εννοιακοί τομείς που εμπλέκονται σε κάθε περίπτωση μας και οι σχέσεις αντιστοίχισης ή χαρτογραφήσεις μεταξύ των εννοιών. Για να το θέσουμε απλά, αναζητούμε ποια είναι εκείνα τα γνωρίσματα, τα χαρακτηριστικά ή οι ιδιότητες που «μεταφέρονται» από το ένα εννοιακό πεδίο στο άλλο ώστε να καταστεί πιο αντιληπτό και κατανοητό το δεύτερο (εν προκειμένω τα ιδεολογικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά της…καλπάζουσας νεότητας).
Δεν ξέρω κατά πόσο η συγκεκριμένη λειτουργία καλύπτεται με το να δεχτούμε και να μείνουμε ικανοποιημένοι/ες με απαντήσεις-αναλύσεις ότι η μεταφορά εδώ τονίζει τον ασυγκράτητο χαρακτήρα των νέων. Το να περιοριστούμε σε κάτι τέτοιο νομίζω ότι είναι μάλλον επιδερμικό. Προς θεού, δεν εισηγούμαι να φτάσουμε σε επίπεδο να ζητάμε από τα παιδιά εκτενείς σύνθετες αναλύσεις εννοιακής και λεξικής σημασιολογίας. Ωστόσο, η εντύπωσή μου είναι ότι η ουσιαστική ερμηνεία και ανάλυση των μεταφορών ακόμα και στη διδακτική μας πράξη υποσκελίζεται από το να επιμένουμε περισσότερο και να ζητάμε τυποποιημένες και «παπαγαλίστικες» απαντήσεις με λειτουργίες (όπως είναι η αγία τριάδα της ζωντάνιας, αμεσότητας, παραστατικότητας) χωρίς να εστιάζουμε στο βασικό και ουσιώδες που είναι το νόημα καθαυτό που. Θέλω να πω ότι μάλλον πρέπει να υπάρξει μια μετατόπιση προς ουσιαστικότερες, διεισδυτικότερες αναλύσεις και βαθύτερες ερμηνείες των κειμένων, των λεξικογραμματικών επιλογών και τον τρόπο σύλληψης του κόσμου που αυτές μεταφέρουν και υποδηλώνουν.
Για να το θέσω αλλιώς, ποια είναι τα χαρακτηριστικά εκείνα (π.χ. οντολογικά, επιστημικά) της έννοιας-πηγής που μεταφέρονται στην έννοια-στόχο; Αν δεν απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, πώς ακριβώς στοιχειοθετείται ότι στο συγκεκριμένο σημείο αναδεικνύεται ο ασυγκράτητος νεανικός χαρακτήρας; Δεν είναι σημαντικό και μαθησιακά, όχι μόνο εξεταστικά, να υπάρξει η ανάπτυξη ενός στοιχειώδους συλλογισμού εκ μέρους ημών και των μαθητών/τριών με βάση αυτή την ερώτηση ώστε να καταλήξουμε σε ένα συμπέρασμα ή για να υποστηρίξουμε τον ισχυρισμό μας; Ακόμα και σαν άσκηση ανάπτυξης συλλογισμού και καλλιέργειας αφηρημένης σκέψης. Γιατί επί της ουσίας της αυτό είναι η μεταφορά, αφηρημένη σκέψη και συσχετισμοί, όχι απλώς ένας εμφατικός/επιδοτικός μηχανισμός ενός επιμέρους νοήματος, όπως κυρίαρχα, νομίζω, την προσεγγίζουμε διδακτικά και εξεταστικά. Διαφορετικά τι είδους «τεκμηρίωση» ζητάμε και αξιολογούμε; Τεκμηρίωση δεν είναι να περιμένουμε να δούμε μία σειρά από bullets λειτουργιών γλωσσικής θεωρίας που έχουμε δείξει σε έναν πίνακα ή έχουν σημειώσει τα παιδιά.
Προς αυτήν την κατεύθυνση για ουσιαστικότερες και διεισδυτικότερες αναλύσεις και ερμηνείες κινείται και ο δεύτερος άξονας του δικού μου ανικανοποίητου για τη διδασκαλία και την εξέταση της μεταφοράς, άξονας που δεν αφορά μόνο εν προκειμένω το συγκεκριμένο εξεταστικό ζητούμενο και τις ενδεικτικές απαντήσεις αλλά ιδίως και πολύ περισσότερο το πώς προσεγγίζουμε διδακτικά τη μεταφορά. Κουτσά στραβά όλοι/ες μας πάνω κάτω υιοθετούμε και εξασκούμε τη θεωρία της εννοιακής μεταφοράς στη διδακτική πράξη, ακόμα και αν δεν το γνωρίζουμε ή δεν το κάνουμε συνειδητά. Εντούτοις, αυτό που λείπει (σχεδόν ολοκληρωτικά θα έλεγα και θεωρώ δεν θα ήμουν υπερβολικός) είναι η ιδεολογική λειτουργία της μεταφοράς, όπως εδώ και δεκαετίες φωτίζεται από την κριτική ανάλυση λόγου.
Η κριτική ανάλυση λόγου, προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα τη θεωρία της εννοιακής μεταφοράς και πατώντας πάνω σε αυτήν, έχει καταδείξει πως η μεταφορά δεν συνιστά μόνο εννοιολόγηση του κόσμου που μας περιβάλλει ή, για να είμαστε ακριβείς, δεν συνιστά μία ουδέτερη εννοιολόγηση του κόσμου. Η μεταφορά, ειδικά όταν έχουμε να κάνουμε με σημαίνοντα κοινωνικοπολιτικά ζητήματα και γεγονότα, είναι ταυτόχρονα και ερμηνεία, αξιολόγηση του κόσμου που μας περιβάλλει, όχι σκέτη προσπάθεια κατανόησης ή αναφοράς σε αυτόν. Επιτελεί ιδεολογική λειτουργία και κουβαλάει ιδεολογικό φορτίο, καθότι μπορεί να παρέχει μια ιδεολογικά φορτισμένη και δυνητικά προκατειλημμένη οπτική και κατασκευή του κόσμου. Φέρει και συνδέεται με ατομικές και συλλογικές αξίες, πεποιθήσεις, στάσεις, προκαταλήψεις, στερεότυπα. Και όχι μόνο κουβαλάει αξίες, πεποιθήσεις κτλ. αλλά ταυτόχρονα τις αναπαράγει, τις διαχέει έτι περισσότερο, τις ισχυροποιεί.
Όταν εκτίθεμαι μέσω του λόγου σε μία μεταφορά (π.χ. ακούγοντας μία ομιλία ή διαβάζοντας ένα άρθρο) εκτίθεμαι και στον τρόπο που ο άλλος βλέπει, φιλτράρει και κωδικοποιεί την πραγματικότητα και, σε περίπτωση που δεν έχω τα αντανακλαστικά και συνειδητή επίγνωση της λειτουργίας αυτής, είμαι εκτεθειμένος στον κίνδυνο να παρασυρθώ, να αποπροσανατολιστώ, να χειραγωγηθώ. Με άλλα λόγια, είμαι ανυπεράσπιστος ενώπιον της πρόθεσης του άλλου μέσω της μεταφοράς για ιδεολογικό προσεταιρισμό και άσκησης προπαγάνδας (άραγε την πρόθεση αυτή τη διδάσκουμε και τη ζητάμε και σε επίπεδο εξέτασης;). Σκεφτείτε για παράδειγμα όλα εκείνα τα μεταφορικά σχήματα που συναντάμε στον πολιτικό λόγο για τους μετανάστες και τη μετανάστευση και που μπορεί να συνδέονται συστηματικά με συγκεκριμένα κομματικά οπλοστάσια: εισβολή/άλωση/επίθεση μεταναστών (η μετανάστευση ως πόλεμος), κύματα/εισροές/τσουνάμια/πλημμύρες μεταναστών (η μετανάστευση ως φυσική απειλή), αγρίμια/ζώα/(λαθρο)πιθήκια (οι μετανάστες ως ζώα/μη ανθρώπινα όντα) κ.α.
Εν προκειμένω, δεν θα έπρεπε ως ζητούμενο βάσει του ισχύοντος προγράμματος σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας στη Γ΄ λυκείου να τεθεί και αυτή η λειτουργία; Όταν ο Παπανούτσος κάνει λόγο για «κοινωνίες που αποτελούνται μόνο από «νέους» (στα νεύρα και στις ιδέες) ανθρώπους που διαρκώς καλπάζουν ορμητικά προς τα εμπρός» άραγε μεταφέρει καθαρά προσωπικές ή ιδεολογικά ουδέτερες απόψεις και στάσεις του ή ενδεχομένως αυτές συμπλέουν κοινωνιογνωσιακά και ιστορικά με στερεοτυπικές, γενικευτικές (είτε θετικές είτε αρνητικές) κοινωνικές αναπαραστάσεις της νεότητας που υπάρχουν εντός της ελληνικής κοινωνίας; Προς αυτήν την κατεύθυνση δεν λειτουργεί εδώ μεταξύ άλλων και η χρήση του συγκεκριμένου μεταφορικού σχήματος;
Και για να το πάμε και ένα βήμα παραπέρα, πόσο στερεοτυπικές είναι οι αναπαραστάσεις του γήρατος και της νεότητας στο κείμενο του Παπανούτσου και με τι είδους συσχετισμό κοινωνικών δυνάμεων εμπλέκονται αυτές, τόσο της εποχής στην οποία παράχθηκε το κείμενο αυτό (μισό αιώνα πριν!) όσο και στη σημερινή εποχή που διαρκώς κοινωνικά διατυπώνονται αλληλοκατηγορίες εκατέρωθεν μεταξύ των γενεών (boomers, Gen Z κτλ.); Υπάρχουν σημεία που αυτές αναπαράγονται και άλλα σημεία που γίνεται προσπάθεια για αποδόμηση ή έστω σχετικοποίηση; Και με τι είδους στρατηγικές (λεξικογραμματικές, υφολογικές, ρητορικές κτλ.);
Η ιδεολογική λειτουργία της μεταφοράς δεν είναι δικό μου καπρίτσιο. Έχει χυθεί άπλετο μελάνι για αυτήν διαγλωσσικά εδώ και δεκαετίες στην έρευνα, η οποία ωστόσο παρατηρούμε με τον πιο κραυγαλέο τρόπο ότι δεν τροφοδοτεί και δεν περνάει στη γλωσσική διδασκαλία και στην αξιολόγηση του μαθήματος, ακόμα και όταν το πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος το επιτρέπει, αν όχι το υπαγορεύει! Προσωπικά, μου προκαλεί πολύ αλγεινή εντύπωση που σε κείμενο στο οποίο έχουμε σαφώς κατασκευές αναπαραστάσεων συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων και συναφών ηλικιακών και ιδεολογικών ταυτοτήτων που διασταυρώνονται (νέοι-γέροι, προοδευτικοί-συντηρητικοί) τίθεται ως εξεταστικό ζητούμενο η μεταφορά και δεν επιλέγεται να ζητήσουμε κριτικό γραμματισμό και κριτική ανάλυση της μεταφοράς παρά μία μάλλον κακώς εννοούμενη και επιδερμική επικοινωνιακή και κατ’ επίφαση κειμενοκεντρική προσέγγιση ενός μεμονωμένου χωρίου. Κατά τα άλλα, όλοι/ες λέμε ότι θέλουμε και επιδιώκουμε την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αλλά όταν έρχεται η ώρα να βγάλουμε θέματα στη γλώσσα οι διακηρύξεις μας αυτές πάνε περίπατο…
Θα πει κάποιος ότι φταίνε οι πανελλήνιες. Ο «μεγάλος ασθενής» στη γλωσσική διδασκαλία του λυκείου δεν είναι ο θεσμός των πανελληνίων. Μας αρέσει ή όχι, πάντα θα υπάρχουν εξεταστικές διαδικασίες, δεν μπορούμε να τις αποφύγουμε ολωσδιόλου. Η τυποποίηση των θεμάτων και των απαντήσεων λόγω των πανελληνίων, που συχνά διατυπώνεται ότι είναι τροχοπέδη στη διδασκαλία μας και μας περιορίζει, δεν είναι το βασικό πρόβλημα για μένα. Είναι το σύμπτωμα, όχι η νόσος. Τα θέματα, οι ερωτήσεις που επιλέγονται και οι απαντήσεις που δίνονται δεν προκύπτουν μαγικά. Ανθρώπινος παράγοντας τα σχεδιάζει. Εμείς επιλέγουμε κείμενα, εμείς φτιάχνουμε τις ερωτήσεις και εμείς φτιάχνουμε τις απαντήσεις. Εμείς καθορίζουμε το τι εξετάζουμε. Η τυποποίηση των ζητουμένων και των απαντήσεων με αποτέλεσμα τον θάνατο της κριτικής σκέψης δεν προκύπτει από μόνη της.
Ο ελέφαντας είναι μέσα στο δωμάτιο. Ίσως δεν τον βλέπουμε, ενώ τον ψάχνουμε, γιατί δεν θέλουμε να κοιτάξουμε στον καθρέφτη που βρίσκεται στη γωνία, σκεπασμένος.
