Πολλές φορές έχει ειπωθεί και γραφεί από τους εκπαιδευτικούς της πράξης ότι σε ένα συγκεντρωτικό και εξετασιοκεντρικό σύστημα, όπως το ελληνικό, οι πανελλαδικές εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου δεν καθορίζουν μόνο την εισαγωγή των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αλλά ρυθμίζουν καθοριστικά και τη διαχείριση του μαθήματος στην τάξη. Δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε πως με δεδομένο τον «εργαλειακό» και χρησιμοθηρικό χαρακτήρα του Λυκείου τα θέματα των Πανελλαδικών για μας τους εκπαιδευτικούς συνιστούν διδακτικές οδηγίες.

Αν τα παραπάνω ανταποκρίνονται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τότε εύκολα συνάγεται το συμπέρασμα ότι η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (Κ.Ε.Ε.) έχει μεγάλη ευθύνη όχι μόνον γιατί τα θέματα που εισηγείται κρίνουν – ως ένα βαθμό – και την εισαγωγή των αποφοίτων του Λυκείου στα Α.Ε.Ι. & Τ.Ε.Ι. της χώρας, αλλά και γιατί έμμεσα ή άμεσα υποδεικνύουν το Τι και το Πώς της διδακτικής πράξης. Ειδικά τα δύο τελευταία χρόνια, καθώς η Κ.Ε.Ε. αποφάσισε να δώσει ενδεικτικές απαντήσεις - κατευθύνσεις για όλα τα θέματα των υπό συζήτηση μαθημάτων στα βαθμολογικά κέντρα της χώρας. Υποθέτω ότι αυτή η απόφαση υπαγορεύτηκε από την ανάγκη διαμόρφωσης ενός – κατά το δυνατόν – ενιαίου πλαισίου διόρθωσης προκειμένου να αποφευχθούν οι υποκειμενικές θεωρήσεις των συναδέλφων ή οι σοβαρές αποκλίσεις μεταξύ των δύο βαθμολογητών και οι συνακόλουθες αναβαθμολογήσεις. ’ρα, οι Ενδεικτικές Απαντήσεις από την Κ.Ε.Ε. φαίνεται να αποσκοπούν στη απόδοση βαθμολογικής δικαιοσύνης, που είναι πράγματι και το βασικό ζητούμενο στη διόρθωση.

Α. Ως εδώ η πρόθεση (και η στόχευση) είναι θεμιτή! Εστιάζοντας όμως πρώτα στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (μάθημα Γενικής Παιδείας) διαπιστώνεται ότι το διορθωτικό μοντέλο της Κ.Ε.Ε. παρουσιάζει σημεία που τουλάχιστον γεννούν προβληματισμούς και βάσιμη κριτική.

Ειδικότερα: 1. Στην περίληψη του κειμένου (Θέμα Α1) δόθηκαν μόνον οι Θεματικοί του άξονες. Απουσιάζουν τα επιμέρους στοιχεία- πληροφορίες του (ομολογουμένως απαιτητικού) κειμένου. Εικάζω ότι αυτό αποτελεί ευθύνη των συντονιστών του μαθήματος σε κάθε βαθμολογικό κέντρο, που όμως στην πράξη αφήνει περιθώρια για σοβαρές μεταξύ των βαθμολογικών κέντρων αποκλίσεις. Η Περίληψη, όπως γνωρίζουμε όλοι όσοι διδάσκουμε το μάθημα, είναι μέθοδος προς μια πληροφοριακή και αφαιρετική γραφή. Και οι οδηγίες της Επιτροπής δεν αναδεικνύουν το συνολικό τρόπο προσέγγισης της άσκησης με αποτέλεσμα να προκαλείται στη διόρθωση σύγχυση.

2. Στην άσκηση Β4.β (Να εξηγήσετε πώς λειτουργεί η παθητική φωνή στη διαμόρφωση του ύφους του κειμένου στην πρώτη παράγραφο του κειμένου) η ενδεικτική απάντηση που δόθηκε ήταν: «1. Έμφαση στη ενέργεια του ρήματος / απόκρυψη του υποκειμένου.2. ακαδημαϊκός / επιστημονικός/ δοκιμιακός λόγος 3. Απρόσωπο/ αποστασιοποιημένο ύφος και συνοδευόταν με την Παρατήρηση: η απάντηση θεωρείται πλήρης, εφόσον αναφέρονται και τα τρία στοιχεία.» Αναρωτιέμαι τη δεύτερη επισήμανση πού μπορεί να τη διαβάσει ο μαθητής για να του ζητήσουμε να την γράψει! Είναι δόκιμος επίσης ο όρος «ακαδημαϊκός λόγος» και μπορεί να τον γράψει ένας μαθητής 18 χρονών που δε γνωρίζει σε ποιο πλαίσιο γράφει όσα γράφει ο Μαρωνίτης[1];

3. Στην παραγωγή γραπτού λόγου (Γ1 Θέμα - Έκθεση). Με βάση τις οδηγίες – ενδεικτικές απαντήσεις στο πρώτο ζητούμενο  (υποστηρίζετε την άποψη ότι το σχολείο οφείλει, παράλληλα με την εκπαιδευτική, να ασκεί και παιδευτική λειτουργία) οι μαθητές δε χρειαζόταν να αναλύσουν την εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου. Θα αρκούσε μόνον μια σύντομη αναφορά. Τι ωραίο θα ήταν, εννοώ απολύτως σαφές, εάν η διατύπωση ήταν όχι παράλληλα με 
αλλά εκτός από
πέρα από 
, γιατί αρκετοί μαθητές υπό το άγχος των εξετάσεων έγραψαν ισοδύναμα για την εκπαιδευτική και για την παιδευτική λειτουργία του σχολείου. Φυσικά πρόκειται για μια απάντηση που είναι κεντρόφυγη και βαθμολογικά τους κόστισε.

Γιατί, συνεχίζοντας το σχολιασμό των θεμάτων και των ενδεικτικών απαντήσεων, στις βασικές επισημάνσεις της Επιτροπής να συμπεριληφθεί και «1. Το περιεχόμενο θεωρείται πλήρες εάν η ανάπτυξη περιλαμβάνει τρεις τουλάχιστον άξονες σε κάθε ζητούμενο, επαρκώς τεκμηριωμένους»; Και η κριτική δεν είναι τόσο στον αριθμό (γιατί τρεις και όχι δύο;), αλλά στο γεγονός ότι δεν είχε δοθεί αυτή η επισήμανση ως προδιαγραφή του θέματος προκειμένου να τη γνωρίζουν και οι μαθητές την ώρα των εξετάσεων. Εάν πριν μιλούσαμε για βαθμολογική δικαιοσύνη, τώρα μπορούμε να κάνουμε λόγο για βαθμολογική εντιμότητα! Επίσης, η 6η επισήμανση αναφέρει ότι: οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν με δημιουργικό τρόπο στοιχεία του κειμένου. Έχω την αίσθηση ότι ελάχιστοι μαθητές μπορούν να επικοινωνήσουν με τη σκέψη και τη γραφή του Μαρωνίτη και φυσικά για αυτό δεν ευθύνεται η ομολογουμένως βαθιά και εμπεριστατωμένη γραφή ενός μεγάλου κλασικού φιλόλογου και πανεπιστημιακού δασκάλου, αλλά εμείς, που ζητάμε από τους μαθητές μας πράγματα τα οποία για πολλούς λόγους δε γίνονται. Το μάθημα – υπενθυμίζω - είναι Γενικής Παιδείας!

Αντίθετα με τα παραπάνω, οι επισημάνσεις 2, 3, 4 & 5 που αφορούσαν αντιστοίχως στην τεκμηρίωση του θέματος, στη σύνδεση των δύο ζητουμένων με βάση τους άξονες, στην υπέρβαση του ορίου των λέξεων και στο ύφος του παραγόμενου λόγου κρίνονται προς τη σωστή κατεύθυνση.

Ένα σχόλιο τέλος. ίσως πιο ουσιαστικό, για μας τους εκπαιδευτικούς και τη διδακτική πράξη.  Το κείμενο του Μαρωνίτη, όπως δηλώνει και η ταυτότητά του στο τέλος, προέρχεται από την εφημερίδα «Το Βήμα της Κυριακής», 1/3/2009 και 8/3/2009 προσαρμοσμένο για τον σκοπό της αξιολόγησης[2]. Το μάθημα της Γλώσσας, όλοι συμφωνούμε, εκκινεί από την επιλογή του κειμένου. Το συγκεκριμένο διασκευασμένο κείμενο, αν και πολύ καλά δομημένο, αποδείχτηκε δύσκολο, ακόμα και για τους καλούς μαθητές. Οι  πρώτες εκτιμήσεις ότι τα θέματα ήταν βατά (κατά το σύνηθες), δεν επιβεβαιώθηκαν από τη διόρθωση και την ανακοίνωση των βαθμολογιών. Ελάχιστοι πάνω από 18 και λίγοι μαθητές (12% περίπου) πάνω από 16! Ένας παλιός και εγκρατής φιλόλογος μου είπε χαρακτηριστικά: «εύκολος Μαρωνίτης δεν υπάρχει!». Και έχει δίκιο.  

Προσοχή χρειάζεται και η διασκευή του κειμένου, η προσαρμογή του στις συνθήκες της τάξης και των εξετάσεων. Συχνά τα κείμενα  με την «κοπτοραπτική» αφυδατώνονται, χάνουν το νόημά τους, άλλη στόχευση είχαν και αλλιώς τα χρησιμοποιούμε εμείς στην τάξη. Ίσως το ζήτημα της διασκευής των κειμένων είναι ανάγκη να μας απασχολήσει όλους περισσότερο, και πριν από όλους την Κ.Ε.Ε.  

Β. Το μάθημα που κατά γενική ομολογία δυσκόλεψε φέτος τους υποψήφιους του Θεωρητικού Προσανατολισμού ήταν η Ιστορία. Αυτό ως γενική διαπίστωση δεν είναι απαραιτήτως προβληματικό. Οι προβληματισμοί και η δίκαιη, κατά τη γνώμη μου, κριτική, εάν έγινε, εστιάζει σε δύο άξονες: α. στον τρόπο διατύπωσης κάποιων ερωτημάτων στην Α΄ Ομάδα Θεμάτων, που κατά τεκμήριο ελέγχουν το επίπεδο γνώσεων των μαθητών και β. στην πρώτη πηγή (Β΄ Ομάδα, Θέμα Γ1). Ας τα πάρουμε με τη σειρά: Η διάκριση του θέματος Β1 σε δύο υπο - ερωτήματα  (α. Να αναφέρετε ονομαστικά τα αντιβενιζελικά κόμματα και β. Ποια ήταν τα κοινά χαρακτηριστικά τους;) δεν ελέγχουν κάτι άλλο πέρα από την αυτούσια μεταφορά του ιστορικού λόγου του σχολικού βιβλίου (εδώ, σελ. 92, 1η παράγραφος). Ανάλογα και το β΄ υπο-ερώτημα στο θέμα Β2 (Ποια ήταν τα οικονομικά μέτρα που πήρε η Κρητική Πολιτεία; Μονάδες 2). Η απάντηση ήταν από τη σελ. 208: «έκοψε κρητικό νόμισμα (την κρητική δραχμή), ίδρυσε την Κρητική Τράπεζα». Η λογική του copy – paste (της απόλυτης απομνημόνευσης) καλά κρατεί. Το τελευταίο επιβεβαιώνεται και από τα αναλυτικά διορθωτικά μοντέλα αρκετών βαθμολογικών κέντρων, τα οποία για λόγους βαθμολογικής δικαιοσύνης και  αποφυγής αποκλίσεων υποδεικνύουν ακριβώς πόσα μόρια χάνει ο μαθητής αν δεν γράψει μία περίοδο λόγου ή μια συγκεκριμένη πληροφορία που περιέχεται στον ιστορικό λόγο του βιβλίου! ’ρα η πρώτη ομάδα θεμάτων (50 μόρια από τα 100) λειτουργεί αναπαραγωγικά και σύμφωνα με τις ανάγκες των εξετάσεων.

Η δεύτερη όμως ομάδα θεμάτων (θέμα Γ1 & Δ1) που συμπεριλαμβάνει τις ιστορικές πηγές μπορεί να λειτουργήσει σε ένα άλλο – συνθετικό - επίπεδο. Ο μαθητής για να ανταποκριθεί επαρκώς σε αυτά τα θέματα χρειάζεται να γνωρίζει καλά την ιστορική ύλη (βλ. σχολικό βιβλίο). Αυτό όμως δεν αρκεί, διότι καλείται να συνθέσει ένα δικό του κείμενο, που να συνδυάζει τον ιστορικό λόγο του βιβλίου με τις πληροφορίες, θέσεις, απόψεις των ιστορικών πηγών – παραθεμάτων, πάντα στη βάση συγκεκριμένων ερωτημάτων. Εδώ λοιπόν φέτος παρατηρήθηκαν δύο πράγματα: α. Ο διαφορετικός τρόπος διατύπωσης και φιλοσοφίας των δύο θεμάτων (Γ1 & Δ1), συνεπώς και διαφορετικός τρόπος προσέγγισης των πηγών από τους μαθητές. Τα θέματα είχαν διαφορετικό προσανατολισμό και οι απαντήσεις τους ήταν μεγάλες σε έκταση με αποτέλεσμα να προκαλέσουν αμηχανία στο μαθητή την ώρα των εξετάσεων. Ειδικότερα: Το θέμα Δ1 (το τελευταίο) κινήθηκε  στην πεπατημένη των τελευταίων χρόνων και  απαιτούσε σύνθεση πληροφοριών του βιβλίου και των παραθεμάτων. Το Θέμα όμως Γ1 – και εδώ εστιάζει η κριτική - είχε σοβαρά προβλήματα και στον συγκεχυμένο τρόπο διατύπωσης των υπο – ερωτημάτων και – κυρίως - στις ενδεικτικές απαντήσεις που στάλθηκαν από την Κ.Ε.Ε. Εάν ο μαθητής δεν ξεπερνούσε μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο τον σκόπελο του Γ1 θέματος, λογικά αντιμετώπισε πρόβλημα και στο Δ1 λόγω έλλειψης χρόνου (ενός λάθους και άλλα λάθη έπονται!).

Η Κ.Ε.Ε. επέλεξε να εισηγηθεί θέμα που αξιοποιεί ιστορικές πηγές από την ενότητα Β8 του 1ου θέματος («Το δίκτυο των σιδηροδρόμων»). Πρόκειται – και όσοι διδάσκουν το μάθημα, αμέσως θα το καταλάβουν – για μία μάλλον, από δομική άποψη, κακογραμμένη ενότητα του σχολικού βιβλίου. Δεν ξέρω εάν αυτό το γνώριζε η Επιτροπή. Πάνω σε αυτές τις 2 και πλέον σελίδες του σχολικού βιβλίου (σελ. 33- 35) και σε τρία κείμενα των Βερναρδάκη (κείμενο 1ο) και Δερτιλή (Κείμενο 2ο - ήταν πίνακας - και 3ο )[3] διαρθρώθηκαν τρία ερωτήματα των οποίων οι ενδεικτικές απαντήσεις είχαν επικαλύψεις και «κοπτοραπτική» από την ιστορική αφήγηση του σχολικού βιβλίου. Με βάση τις αρχικές ενδεικτικές απαντήσεις που δόθηκαν από την Κ.Ε.Ε. επικάλυψη είχαν αρχικά τα υπο ερωτήματα α και β σε ένα κομμάτι της σελ. 33 «Από την άλλη πλευρά
να απορροφήσουν»! Διορθωτική διευκρίνιση εστάλη στις 15/6 προς τους Προέδρους των Βαθμολογικών Κέντρων (δύο μέρες δηλαδή μετά τη διεξαγωγή των εξετάσεων και αφού είχαν εξεταστεί οι φυσικώς αδύνατοι μαθητές) με την οδηγία αφενός να θεωρηθεί το παραπάνω κομμάτι αφήγησης απαραίτητο μόνο για το α ερώτημα και αφετέρου να περιοριστεί η απάντηση στο β ερώτημα μόνο σε δύο σημεία της σελίδας 33. Το γεγονός ότι εστάλη διευκρινιστική διορθωτική οδηγία καταμαρτυρεί και το πρόβλημα, ότι δηλαδή οι αρχικές οδηγίες στις ενδεικτικές απαντήσεις είχαν επικαλύψεις και σημεία στην αφήγηση του βιβλίου που άφηναν περιθώριο για υποκειμενικές προσεγγίσεις, γεγονός που προκάλεσε την αμηχανία αρχικά των μαθητών και έπειτα των διορθωτών.

Το βασικό όμως πρόβλημα δεν είναι αυτό. Το πρόβλημα είναι ότι στο θέμα Γ1 η σύνθεση της απάντησης (ιστορικός λόγος βιβλίου και πηγών) έγινε μια  κουραστική «κοπτοραπτική», που αδυνατούν να παρακολουθήσουν όχι μόνο οι καλοί μαθητές, αλλά και εμείς οι δάσκαλοί τους. Δεν είναι δυνατόν να ζητάμε από τους μαθητές «βάλε 2-3 γραμμές, άφησε 5, συνέχισε έπειτα με άλλες 2 κ.ο.κ.» και αυτό να το ονομάζουμε κριτική σκέψη και συνθετική ικανότητα του μαθητή. Τίποτα από αυτά δεν είναι! Είναι απλώς ένας τρόπος να χάνουν οι μαθητές αδικαιολόγητα μόρια ή να τα γράφουν όλα – όπως και έκαναν οι καλοί μαθητές – και να αφήνουν σε μας τους διορθωτές «να συνθέσουμε!». Και φυσικά όλα αυτά – και αυτό είναι το πιο ανησυχητικό – απομακρύνουν τους μαθητές από την σχολική Ιστορία. Είναι κρίμα για την Κ.Ε.Ε. που εισηγήθηκε ένα τέτοιο «θολό» θέμα. Είναι κρίμα και για μας τους εκπαιδευτικούς της πράξης που θα το διδάξουμε του χρόνου στις τάξεις μας, αλλά και για τους μαθητές μας που θα ακούσουν μία ανούσια προσέγγιση και ανάλυση ενός κατά τα άλλα ενδιαφέροντος οικονομικού θέματος, όπως είναι ο σιδηρόδρομος στην Ελλάδα.

^[1] Για περισσότερα δες τα κείμενα – άρθρα του Μαρωνίτη.

^[2] Οι συνάδελφοι μπορούν να διαβάσουν ολόκληρα τα άρθρα από το Αρχείο της εφημερίδας στις ψηφιακές διευθύνσεις:

•          www.tovima.gr/opinions/article/?aid=257507    (1/3/2009)

•          www.tovima.gr/opinions/article/?aid=258423    (8/3/2009)

^[3] Σπεύδω να επισημάνω ότι η επιλογή των κειμένων δεν είχε κανένα πρόβλημα. Ειδικά αυτά του Δερτιλή που αποτελούν, ως γνωστόν, θετικότατη συμβολή στην ιστοριογραφία του 19ου και 20ού αι., τόσο το παλαιότερο Κοινωνικός μετασχηματισμός και στρατιωτική επέμβαση, Αθήνα 1977 όσο και το σχετικά πρόσφατο Ιστορία του Ελληνικού κράτους, τόμ. Α΄& Β΄, Αθήνα 2005.