Φαίνεται πως δεν πρέπει να αλλάξει τίποτε στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Γιατί πώς αλλιώς μπορούν να ερμηνευτούν οι έντονες διαμαρτυρίες – εύκολες και βιαστικές θα μου επιτρέψετε – γιατί στις πανελλαδικές εξετάσεις οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν θα εξετάζονται στη μετάφραση του διδαγμένου φιλοσοφικού κειμένου. Διαμαρτυρόμαστε λοιπόν γιατί οι εξεταζόμενοι/ες δεν θα ελεγχθούν ως προς την ικανότητά τους να αναπαράγουν έτοιμα μεταφράσματα, να φέρουν δηλαδή σε πέρας μια επίμοχθη αλλά μηχανιστική και χωρίς νόημα διαδικασία, που στην πραγματικότητα δεν τους βοηθά στην κατανόηση  του φιλοσοφικού λόγου, ούτε τους επιτρέπει να δοκιμάσουν και να δοκιμαστούν στην απόδοση των φιλοσοφικών στοχασμών σε νεοελληνικό λόγο. Αδιάψευστοι μάρτυρες του μηχανιστικού χαρακτήρα αυτής της διαδικασίας τα πανομοιότυπα μεταφράσματα που διαβάζουν οι διορθωτές στα γραπτά δοκίμια των εξετάσεων. Στην πλειονότητά τους αποτελούν προϊόν αναπαραγωγής των πρότυπων μεταφρασμάτων από «βοηθήματα», που πλην των άλλων ενισχύουν και το κύρος της ευρύτερης παρασχολικής αγοράς. 

Αν όμως θεωρήσουμε ότι η κατανόηση αποτελεί τον πρώτο στόχο μας προσεγγίζοντας πρωτότυπα αρχαιοελληνικά κείμενα, και μάλιστα φιλοσοφικά με ιδιαίτερα πυκνό και δυσνόητο περιεχόμενο, η ερώτηση κατανόησης που αντικαθιστά τη «μετάφραση» του διδαγμένου κειμένου μας επιτρέπει να διαπιστώσουμε τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να αποκωδικοποιήσουν σημεία του κειμένου και κατανοήσουν βασικά νοηματικά του σήματα. Να αντλήσουν δηλαδή εκείνες τις βασικές πληροφορίες, που θα τους επιτρέψουν να περάσουν στην συνέχεια σε μια δεύτερη ανάγνωση, στην ερμηνευτική δηλαδή προσέγγιση του κειμένου.

Και σε αυτή την προσέγγιση μπορεί να προσδώσει μια διαφορετική, πιο στοχαστική προοπτική η σύγκριση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με παράλληλο κείμενο όχι μόνο της αρχαίας αλλά και της νεότερης ελληνικής γραμματείας. Γιατί έτσι όχι μόνο μπορούν τα νέα παιδιά να αναδείξουν τις στοχαστικές τους ικανότητες, αλλά και να συσχετίσουν τις απόψεις που διατυπώνει ο φιλόσοφος με το περικείμενο. Σε ποιους δηλαδή απευθύνεται, με ποιους ίσως αναμετριέται, σε ποιο βαθμό εντάσσεται στον κυρίαρχο λόγο ή προβάλλει κάποιον εναλλακτικό; Αλλά και να δείξουν σε ποιο βαθμό κατανοούν την εξέλιξη του φιλοσοφικού στοχασμού σε μεταγενέστερα κείμενα, ακόμη και σε σύγχρονα. Μια κατανόηση βέβαια που προϋποθέτει ζωντανό ερμηνευτικό διάλογο, ενεργοποίηση της σκέψης και της κρίσης κατά την προσέγγιση κειμένων στο σχολείο.

Ανάλογο παιδευτικό χαρακτήρα μπορεί να προσδώσει στο μάθημα και η αλλαγή στην εξέταση του αδίδακτου κειμένου, τουλάχιστον ως προς την νοηματική του και μεταφραστική του προσέγγιση, η οποία θα ήταν πιο ολοκληρωμένη αν συνοδευόταν και από την αναμόρφωση του εξεταστικού πλαισίου της μορφοσυντακτικής άρθρωσής του. Του αδίδακτου κειμένου προτάσσεται «σύντομο σχετικό εισαγωγικό σημείωμα, μέσω του οποίου δίνονται εξωκειμενικές πληροφορίες απαραίτητες για την κατανόηση του κειμένου». Η στοιχειώδης αυτή γραμματολογική και πραγματολογική υποστήριξη επιτρέπει στους μαθητές και τις μαθήτριες να αναγνωρίσουν σε κάποιο βαθμό της τυπολογική του ταυτότητα και το πολιτισμικό περικείμενο, ώστε να μπορέσουν να παρακολουθήσουν το νόημα του αποσπάσματος. Καθώς μάλιστα δεν ζητείται από τους εξεταζόμενους και τις εξεταζόμενες μόνο η μετάφραση, η οποία περιορίζεται σε κάποιους στίχους, αλλά και η απόδοση του νοηματικού άξονα του κειμένου, δεν περιορίζονται στη μεταγλώτισση απλώς λέξεων και φράσεων, με τα γνωστά αποτελέσματα παραγωγής υβριδικών κειμένων χωρίς νόημα. Αντίθετα συνδέοντας τη μορφή με το γραμματειακό είδος αλλά και με τον κόσμο του κειμένου μπορούν να δείξουν και την ικανότητά τους στην νοηματική σύνθεση. Αν βέβαια συνεχίσουμε να δεχόμαστε ότι η γλώσσα αποτελεί σύστημα νοημάτων και δίκτυο σχέσεων. Έτσι δεν θα διαπιστώνεται μόνο η «μεταφραστική τους ικανότητα», για την οποία δυστυχώς ελάχιστα εκπαιδεύονται, αλλά και σε ποιο βαθμό είναι σε θέση να αποκωδικοποιούν νοηματικά το απόσπασμα. Ξεφεύγουμε λοιπόν και από τον τυποποιημένο, μονοσήμαντο πολλές φορές κώδικα της μετάφρασης, που αποτελεί προϊόν της τυπικής μορφολογικής ανάλυσης του κειμένου.

Δεν μπορούμε βέβαια να υποστηρίξουμε ότι η αλλαγή αυτή θα σημάνει και αλλαγή του τρόπου προσέγγισης των αρχαοιοελληνικών κειμένων στο σχολείο. Μπορεί ωστόσο να αποτελέσει έναυσμα για να σκεφτούμε ευρύτερα το μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο σύγχρονο σχολείο. Να αναρωτηθούμε γιατί οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπουν στον «κόπο» να μελετήσουν τον αρχαιοελληνικό λόγο, στην ευρεία του έννοια. Να αναζητήσουμε τρόπους που θα τους βοηθήσουν να αντιστοιχίσουν τον λόγο με το ιδεολογικό, πολιτικό και πολιτισμικό περικείμενο. Του καιρού τους αλλά και το σύγχρονο. Να προσεγγίσουν δηλαδή κριτικά τα κείμενα και τον κόσμο.

Φυσικά δεν αρκεί η αλλαγή στην αξιολόγηση, όσο και αν το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό μας σύστημα, καθορίζει σε κάποιο βαθμό και τη φυσιογνωμία του μαθήματος. Απαραίτητο είναι να παραχθεί άμεσα υποστηρικτικό υλικό, να οργανωθούν επαναλαμβανόμενες επιμορφωτικές συναντήσεις, όπου οι εκπαιδευτικοί θα συνομιλήσουν για το διαμορφούμενο διδακτικό πλαίσιο και γιατί όχι θα συμβάλουν και στην περαιτέρω αναμόρφωσή του. Και σίγουρα χρειάζεται να επανεξετάσουμε τόσο το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος, όσο και τα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία υποστηρίζουν ένα διαφορετικό από τον προτεινόμενο διδακτικό προσανατολισμό.

Αρκεί βέβαια μέλημά μας να είναι όχι η πολιτισμική μεταβίβαση και η εργαλειακή χρήση των αρχαιοελληνικών κειμένων στην προοπτική της ανάδειξης της αξίας της πολιτισμικής μας κληρονομιάς. Αρκεί δηλαδή να θελήσουμε να αναζητήσουμε τρόπους που θα κινητοποιήσουν τα νέα παιδιά και θα τους δημιουργήσουν ένα γνήσιο ενδιαφέρον για καίρια φιλοσοφικά ερωτήματα.