[17/10/2021]

Απάντηση στο «Έξι και ένα πικρόχολα σχόλια...»

Γεώργιος Ι. Σπανός, Ομότιμος Καθηγητής Ε.Κ.Π.Α.

Έχω συνδέσει τη «Νέα Παιδεία» με την προώθηση του γόνιμου διαλόγου και την καλοπροαίρετη κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κριτική που άσκησε ο καλός συνάδελφος κ. Αγγελάκος στη μεταβατική νομοθετική ρύθμιση για την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών των Α’ και Β’ τάξεων Γενικού Λυκείου στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία μού προκάλεσε απορία. Δίνει την εντύπωση ότι καλεί τους συναδέλφους σε εγρήγορση, για να προστατεύσουν το Λύκειο από τον κίνδυνο της επιστροφής στο παρελθόν. Παραβλέπει, έτσι, ότι κάτι αλλάζει και λαμβάνεται μέριμνα για απαλλαγή από τη σύγχυση και την αλληλοϋπονόμευση των δύο «κλάδων» του μαθήματος.

            Επειδή η πρόθεσή μας -η δική του και η δική μου- είναι να δοθούν απαντήσεις, για να ενημερωθούν οι συνάδελφοι, θα ακολουθήσω, στην απάντησή μου, τη σειρά με την οποία παρουσιάζονται τα προβαλλόμενα «προβληματικά» σημεία.

1. Όλα τα κείμενα της Τράπεζας Θεμάτων θα δημοσιοποιούνται σταδιακά και θα αποτελούν τη «δεξαμενή» κλήρωσης. Τα κείμενα, όμως, των οποίων οι ασκήσεις συνοδεύονται από ενδεικτικές απαντήσεις (περίπου το 10% του συνόλου) είναι παιδαγωγικά σκόπιμο να θεωρηθούν διδαχθέντα. Η Τράπεζα Θεμάτων, ως γνωστό, προσλαμβάνεται και αξιοποιείται ως παιδαγωγικό εργαλείο που προωθεί τον διάλογο μεταξύ των συναδέλφων και αναλαμβάνει ρόλο ανατροφοδοτικό και επιμορφωτικό.
2. Πώς συνδέθηκε ο αριθμός των κειμένων (ένα μη λογοτεχνικό και ένα λογοτεχνικό) με την επιστροφή στον μονόλογο ή τον φόβο για τον «αντίπαλο λόγο» δεν είναι κατανοητό. Ο χρόνος της εξέτασης είναι δεδομένος: τρεις ώρες.

Από το να δίνονται περισσότερα κείμενα στους μαθητές για πιεστική- βιαστική ανάγνωση, κατανόηση και παραγωγή λόγου, παιδαγωγικά κρίνεται εντελέστερο το να επιλέγονται δύο κείμενα για σοβαρή προσέγγιση και ανάπτυξη. Για τη Γ’ Λυκείου καλό είναι ο χρόνος της εξέτασης να γίνει τέσσερις ώρες, να επιλέγονται τέσσερα - πέντε ποικίλα κείμενα και να αναδεικνύεται, έτσι, με την αξιολόγηση το επίπεδο της γλωσσικής επάρκειας των αποφοίτων του Λυκείου.

3. Σχετικά με την προβλεπόμενη άσκηση (10 μονάδες) για την παραγωγή συνοπτικής απόδοσης μέρους του μη λογοτεχνικού κειμένου, υπάρχουν σαφείς παιδαγωγικοί λόγοι που συναρτώνται με την αναίρεση της τυποποίησης και την ενίσχυση της αφαιρετικής ικανότητας των μαθητών. Το ζητούμενο είναι να περιορίσουμε, αν δεν ανατρέψουμε, τις συνθήκες που οδήγησαν τους μαθητές στην παραγωγή περιχαρακωμένης περίληψης.
4. Το ότι προκρίνεται να ασκούνται και να αξιολογούνται οι μαθητές σε παραγωγή κειμένων επιχειρηματολογίας δεν αποκλείει τη διδασκαλία περιγραφικών και αφηγηματικών κειμένων. Αν λάβουμε υπόψη μας ότι στο Γυμνάσιο δίνεται έμφαση στην περιγραφή και την αφήγηση, τότε το αίτημα για κριτικό, στοχαστικό προσανατολισμό του μαθήματος στις Α’ και Β’ τάξεις του Λυκείου είναι παιδαγωγικά, ψυχολογικά και κοινωνιολογικά απαραίτητο να ικανοποιηθεί. Αποτελεί, άλλωστε, στόχευση της σύγχρονης εκπαιδευτικής πρακτικής η πραγμάτωση της δημιουργικής και κριτικής σκέψης - εργασίας μαθητών/-τριών.
5. Αναφορικά με το τρίτο θέμα που βαθμολογείται με 20 μονάδες και προέρχεται από το λογοτεχνικό κείμενο, τα αξιολογούμενα «γλωσσικές επιλογές, λεξιλόγιο, έγκλιση, ρηματικό πρόσωπο, στίξη, εκφραστικά μέσα, ύφος, τόνος» συνιστούν πεδία δράσης για εμβάθυνση και διεύρυνση του διδακτικού και αξιολογικού ορίζοντα. Πρόκειται, δηλαδή, για αναπροσανατολισμό της διδασκαλίας σύμφωνα με τον οποίο οι μαθητές εμπλέκονται στην άσκηση, αναγνώριση και χρήση κλειδιών - ενδεικτών για αποκρυπτογράφηση και βίωση του λογοτεχνικού λόγου. Δεν πρόκειται για «επιστροφή στη λατρεία του φορμαλισμού» αλλά για αξιοποίηση των θεωριών λογοτεχνίας και μάθησης, κατεύθυνση που αναδεικνύεται με τα αναμενόμενα νέα Α. Π., που έχουν στο κέντρο τους τη διερευνητική μάθηση.
6. Όσο για την «πολυδιαφημισμένη» αναλογία 65-35 στη βαθμολόγηση (ποιος να διαφημίσει ποια πραγμάτεια!;) συνιστά ρύθμιση που έγινε αποδεκτή από τους διδάσκοντες πολύ θετικά. Πρόκειται για παρέμβαση που υπηρετεί την ουσία της συνδιδασκαλίας και συναξιολόγησης, προσγράφεται στις θετικές παρεμβάσεις του Ι.Ε.Π. και έχει στέρεα παιδαγωγική βάση: Γλώσσα: 35 μονάδες, Λογοτεχνία 35 μονάδες, 30 μονάδες για την παραγωγή κριτικού λόγου που η ποιότητά του εκτός από θέμα Γλώσσας είναι και θέμα της όλης συγκρότησης των μαθητών/-τριών.

Η επιλογική παράγραφος του κειμένου «Έξι και ένα πικρόχολα σχόλια..» δεν έχει σχέση με την κρινόμενη νομοθετική ρύθμιση. Είναι μονομερής θεώρηση των συντελούμενων αλλαγών, οι οποίες συναρτώνται με την αρχή της συνέχειας της εκπαιδευτικής πολιτικής (βλέπε Α. Π. 2019). Έχουν σαφή διεπιστημονική βάση και προωθούν την αξιοποίηση των μορφωτικών αντικειμένων, εν προκειμένω της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, σύμφωνα με τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά τους.

Μια ευγενική ανταπάντηση με το βλέμμα στο μέλλον του σχολείου

Κώστας Αγγελάκος, Καθηγητής Ιονίου Πανεπιστημίου, Διευθυντής Σύνταξης της Νέας Παιδείας

Είναι πολύ σημαντικό και τιμητικό για τη «Νέα Παιδεία» να αναπτύσσεται ένα γόνιμος, κριτικός επιστημονικός  διάλογος για τα θέματα της εκπαίδευσης, πράγμα  ιδιαίτερα σπάνιο σε μια εποχή είτε σιωπής είτε συνθηματικής προβολής απόψεων κυρίως από τα κοινωνικά δίκτυα. Είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι ο διάλογος αυτός οφείλεται σε πρωτοβουλία του αγαπητού συναδέλφου και φίλου της «Νέας Παιδείας» Γιώργου Σπανού, το ενδιαφέρον, η ευαισθησία και η συμβολή του οποίου στα ακαδημαϊκά αλλά και εκπαιδευτικά ζητήματα ήταν και είναι σημαντική. Παράλληλα, είναι δεδομένο ότι τόσο η κριτική της «Νέας Παιδείας» όσο και η προσωπική μου προσέγγιση της εκπαιδευτικής πολιτικής απευθύνεται προς τους αρμόδιους θεσμούς του Υπουργείου Παιδείας, είναι πάντα καλοπροαίρετη αλλά ποτέ ουδέτερη ούτε χωρίς βαθύτερο προβληματισμό για τον ιδεολογικό, παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο των εκπαιδευτικών αλλαγών, προβληματισμό τον οποίο μεταφέρουμε στους ανήσυχους και προβληματισμένους αναγνώστες του περιοδικού.

Σ΄ αυτό το πνεύμα, ας μου επιτραπεί να σχολιάσω ορισμένες ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις του αγαπητού Γιώργου Σπανού και φυσικά ορισμένες αντιφάσεις ή αποσιωπήσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί-αναγνώστες της «Νέας Παιδείας» να διευρύνουν τον διάλογο με τον προβληματισμό τους.

1. Διαπιστώνω στην απάντηση μια αντίφαση που οδηγεί σε απόκλιση από το σχετικό ΦΕΚ αξιολόγησης. Εφόσον όλα τα κείμενα της Τράπεζας Θεμάτων «θα δημοσιοποιούνται σταδιακά», ακυρώνεται ουσιαστικά η διάταξη του σχετικού ΦΕΚ ότι «Δίνονται στους/στις μαθητές/-τριες δύο μη διδαγμένα κείμενα», αφού είναι φυσικό κάποιοι μαθητές σε σχολικές μονάδες (ή και εκτός αυτών) να έχουν διδαχτεί τα εν λόγω κείμενα. Το γεγονός αυτό πέραν της ανισότητας μεταξύ των μαθητών- υποψηφίων που στο υπαρκτό εξεταστικό περιβάλλον είναι μείζον ζήτημα, αποκαλύπτει και αναντιστοιχία σκέψης μεταξύ συντακτών του αντίστοιχου ΦΕΚ και υπευθύνων της Τράπεζας Θεμάτων. Μια στοιχειώδης συνεννόηση μεταξύ τους θα οδηγούσε στην αφαίρεση του όρου «μη διδαγμένα»!

Σχετικά με το ότι «Η Τράπεζα Θεμάτων, ως γνωστό, προσλαμβάνεται και αξιοποιείται ως παιδαγωγικό εργαλείο» αυτή  θα ήταν ενδιαφέρουσα παιδαγωγική οπτική σ' ένα πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής που την αντιμετωπίζει ως ένα ακόμα παιδαγωγικό εργαλείο. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, και αυτό αποτελεί διαπίστωση και του τελευταίου εκπαιδευτικού της πράξης, η Τράπεζα Θεμάτων είναι ένα εξεταστικό εργαλείο με στόχευση μόνο την (τελική) μαθητική επίδοση, αφού για τον εκπαιδευτικό δεν έχει κανένα επιμορφωτικό ρόλο, εφόσον οι προτεινόμενες μορφές θεμάτων, ειδικά στη Γλώσσα- Λογοτεχνία, είναι ήδη γνωστές  στους εκπαιδευτικούς, ενώ πολλοί από αυτούς αξιοποιούν πολύ πιο σύγχρονους, επιστημονικά και παιδαγωγικά, τρόπους αξιολόγησης των γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών. Εξάλλου, ποτέ  δεν υπήρξε  μια, θεσμικά οργανωμένη, συστηματική ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο και τα κριτήρια διαμόρφωσης των θεμάτων  της Τράπεζας!

2. Χαίρομαι για την πρόταση του Γ. Σπανού για τη διεύρυνση του χρόνου εξέτασης και του αριθμού των κειμένων στη Γ΄ Λυκείου. Αυτό αποδεικνύει ότι αναγνωρίζει τη σημασία της ποικιλίας και του πλουραλισμού στην επιλογή και τη μελέτη των κειμένων στο γλωσσικό μάθημα. Αναρωτιέμαι γιατί αυτό να μη γίνεται σε όλες τις τάξεις του Λυκείου, ώστε να είναι προετοιμασμένοι και ευαισθητοποιημένοι οι μαθητές; Επίσης, γιατί ο εξεταστικός χρόνος και τρόπος να είναι ένας και ομοιόμορφος και να μην υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάλογα με τη ηλικία των μαθητών, τη θεματική επιλογή, ακόμα και τη συγκεκριμένη τάξη ή σχολική μονάδα; Τέλος, ας μου επιτραπεί να ερμηνεύω με διαφορετική οπτική την -καθόλου ουδέτερη και με επίκληση της προτεραιότητας στον χρόνο των μαθητών- επιλογή της εκπαιδευτικής πολιτικής για  επιστροφή στο ένα, μοναδικό και συρρικνωμένο κείμενο. Αν αυτό συνδυαστεί με την ιστορικότητα της επιλογής κειμένου στις εξετάσεις και τον αφανή αλλά χειραγωγητικό  ρόλο των μηχανισμών εξεταστικής εποπτείας, τότε τα πράγματα δεν είναι καθόλου αισιόδοξα για όλο το Λύκειο πλέον!
3. Εύλογη και πειστική η εξήγηση για τη στόχευση της μορφής που προσλαμβάνει η περιληπτική διάσταση - νοηματική απόδοση του κειμένου στις εξετάσεις. Θα ήταν, κατά τη γνώμη μου, θετικότερο και παιδαγωγικά καταλληλότερο να δοθεί η δυνατότητα για άσκηση και εξέταση των μαθητών σε ποικίλες μορφές περιληπτικού λόγου - ακόμη και ολόκληρου κειμένου - γνωστές πλέον στην επιστημονική βιβλιογραφία. Δεν είναι επιστημονικά και παιδαγωγικά ορθό η στόχευση αντιμετώπισης μιας εξεταστικής συμπεριφοράς να οδηγεί σε μονόδρομες επιλογές.
4. Κανένας δε διαφωνεί να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία και την αξιολόγηση της επιχειρηματολογίας στο Λύκειο. Επιχειρηματολογία, φυσικά, περιέχεται και διδάσκεται στη Γλώσσα και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο, όπως και ο περιγραφικός και αφηγηματικός λόγος μέσα από πολλά είδη κειμένων. Είναι, όμως επιστημονικά και παιδαγωγικά ακατανόητη και αντιφατική η πρόταση για επιλογή διδασκαλίας ποικίλων απαιτητικών μορφών περιγραφικών και αφηγηματικών κειμένων στην τάξη και αποκλεισμού τους ταυτόχρονα από την εξέταση στο Λύκειο! Παράλληλα, η επιλογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στη φετινή ρύθμιση δεν είναι η διδασκαλία και αξιολόγηση των πολλών μορφών κειμένων επιχειρηματολογίας, αλλά ο εγκλωβισμός μαθητών και διδασκόντων στη διδασκαλία και εξέταση κειμένων με τη μορφή επιστολής, ομιλίας και άρθρου (κειμενικά είδη που δεν είναι μιας και μοναδικής μορφής αλλά, δυστυχώς, ως τέτοια αντιμετωπίζονται). Αυτό αποτελεί σίγουρα πρωτοτυπία μονομέρειας, πρωτοφανή στη διεθνή επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία-πρακτική, και εμφανώς οδηγεί τη διδασκαλία και την εξέταση του γλωσσικού μαθήματος στην τυποποίηση και τη μονομέρεια. Από τα ερευνητικά δεδομένα των πανελληνίων εξετάσεων γνωρίζουμε τι είδους επιστολές και ομιλίες γράφει μια μεγάλη υποψηφίων· και μάλιστα επιβραβεύεται γι' αυτό!
5. Θεωρώ ότι η συνεξέταση Γλώσσας-Λογοτεχνίας δεν πρέπει να αποτελεί προϊόν συγκόλλησης των υπαρχόντων μαθημάτων και εντελώς «διαμερισματοποιημένης» εξέτασής τους. Το λογοτεχνικό κείμενο καλό θα ήταν να αντιμετωπίζεται ως το «ύψιστο είδος» λόγου και να μελετάται σε δημιουργική συνομιλία με τα άλλα κείμενα ως μέρος του γλωσσικού μαθήματος και ο μαθητής να θεωρείται ελεύθερος και δημιουργικός αναγνώστης (αυτό συμβαίνει ήδη στη διδασκαλία της Γλώσσας του Γυμνασίου). Σ' ένα τέτοιο πλαίσιο, η εμμονή στην αξιοποίηση των θεωριών της λογοτεχνίας είναι πλέον και διεθνώς αναγνωρισμένη ως προβληματική παιδαγωγική πρακτική! Από εκεί και πέρα, το σύγχρονο σχολείο είναι προτιμότερο  να διδάσκει τη λογοτεχνία όχι ως μάθημα αλλά ως αυτόνομη πνευματική και αισθητική έκφραση, με ποικίλες μορφές συν-διδασκαλίας και φυσικά χωρίς τέτοιας μορφής εξέταση. Πώς όμως να λειτουργήσει μια τέτοια διάσταση διδασκαλίας της λογοτεχνίας σ΄ ένα υπαρκτό σχολείο της μέτρησης -αποτίμησης όλων στο γκισέ της Τράπεζας Θεμάτων;
6. Το πώς πρωτοανακοινώθηκε θεσμικά το 65-35 της βαθμολόγησης είναι γνωστό στους παροικούντες την Ιερουσαλήμ! Η θετική αντίδραση των διδασκόντων και μαθητών δεν έχει αποτυπωθεί ερευνητικά, για να την θεωρήσουμε δεδομένη, και θα κριθεί εκ του αποτελέσματος. Εξάλλου, η εκπαίδευση έχει πολύ σοβαρότερα προβλήματα σήμερα, γύρω από τα οποία έχει καταγραφεί - αποτυπωθεί η στάση μεγάλου μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ας μη θεωρήσουμε, λοιπόν, ότι η ρύθμιση για την εξέταση Γλώσσας -Λογοτεχνίας είναι το κέντρο του κόσμου της εκπαίδευσης, ούτε ότι αποτελεί καμιά καινοτόμα παρέμβαση των θεσμικών οργάνων άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής στην αναβάθμιση του σύγχρονου εξετασιοκεντρικού σχολείου, μάλλον συντελεί στην ενίσχυση αυτού του εξεταστικού του χαρακτήρα. Προσωπικά, δεν μπορώ να  την αποσυνδέσω από ένα ευρύτερο πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής που θεωρώ ότι έχει  συγκροτημένη πολιτική στόχευση, όχι  την αναβάθμιση όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα, συνειδητά και χωρίς σεβασμό στον υγιή και δημιουργικό δημόσιο διάλογο, με δογματικό και μονόδρομο τρόπο επιδιώκει  τη συρρίκνωση, αν όχι την καταβύθισή της.