[25/11/2021]

Η ΤΘΔΔ έχει θεσμοθετηθεί από το σχολικό έτος 2020-2021 για την Α' τάξη του Λυκείου (ΓΕΛ και ΕΠΑΛ) και προβλέπεται να επεκταθεί σταδιακά η εφαρμογή της στα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα των υπόλοιπων τάξεων – σε προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις – κατά το τρέχον και τα επόμενα σχολικά έτη. Το νομικό πλαίσιο έχει αναρτηθεί στον πλούσιο ιστότοπο του ΙΕΠ και, σε συνδυασμό με πολλά επεξηγηματικά-υποστηρικτικά κείμενα, μαρτυρεί για τις επιδιώξεις των εμπνευστών της. Θα έλεγα ότι πρόκειται για ένα αρκετά φιλόδοξο εγχείρημα αφού αγκαλιάζει μία πλειάδα μαθημάτων (Αρχαία, Νέα, Ιστορία, Άλγεβρα, Γεωμετρία, Φυσική, Χημεία, Αγγλικά, Μαθηματικά Προσανατολισμού) εφαρμόζοντας μία συνεκτική εκπαιδευτική πολιτική που διαμορφώνει μοντέλα αξιολόγησης και διδασκαλίας.

Οφείλω δε να δηλώσω ότι παραδέχομαι την ανάγκη διασφάλισης ενός επιπέδου σύγκλισης και, προπάντων, διαφάνειας της διδακτικής πράξης ως δημόσιου αγαθού σε μια δημοκρατική πολιτεία. Ίσως όμως η παρούσα ΤΘΔΔ να μην είναι ένα από τα κατάλληλα μέσα για να επιτευχθούν αυτά.

Θα μιλήσω μόνο για το μάθημα της Ιστορίας, στη Διδακτική του οποίου έχω ειδικευθεί. Θα ισχυριστώ ότι οι τρόποι αξιολόγησης που προωθεί αυτή η ΤΘΔΔ αντιβαίνουν στη λογική του μαθήματος τόσο ως προς την επιστημολογική όσο και ως προς την παιδαγωγική του διάσταση.

Ως προς την επιστημολογική αντιβαίνουν διότι οι ερωτήσεις κλειστού τύπου, όταν αποκόπτουν μέρη από το σώμα μιας ιστορικής αφήγησης, τότε κατακερματίζουν την ιστορική γνώση σε θρύμματα πληροφοριών και μετατρέπουν την αξιολόγηση σε κουίζ ερωτήσεων ή ανούσια αναπαραγωγή χωρίων του εξεταζόμενου σχολικού βιβλίου. Διότι η σύνταξη των ερωτήσεων αυτών βασίζεται σε διατυπώσεις συγκεκριμένου σχολικού βιβλίου, στις σελίδες του οποίου γίνεται συστηματικά παραπομπή για τη σωστή απάντηση. Μια ματιά στις απαντήσεις των θεμάτων που έχουν ήδη αναρτηθεί πείθει για του λόγου το αληθές. Με τον τρόπο αυτό, όμως, επιτείνεται ο ήδη έντονος «βιβλιοκεντρισμός» (βλ. αποστήθιση) που εξακολουθητικά ταλαιπωρεί ολόκληρο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αλλά ιστορική σκέψη σημαίνει σύζευξη δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης και η συνθήκη αυτή προφανώς καταστρατηγείται στην προκειμένη περίπτωση είτε με την ΤΘΔΔ είτε χωρίς αυτήν.

Ιδιαίτερα, δε, ως προς την άκριτη αναπαραγωγή των περιεχομένων των σχολικών βιβλίων, πολλά θα είχε κανείς να πει. Παραπέμπω σε σχετική παρέμβαση της προέδρου του Ομίλου για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Βασιλικής Σακκά (2021).

Εντόπισα τους εξής τύπους ερωτήσεων κλειστού τύπου: πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης, σωστού-λάθους, εξήγησης περιεχομένου ιστορικών όρων, τοποθέτησης γεγονότων στη σωστή χρονολογική σειρά και ερωτήσεων σύντομης –λιγότερο ή περισσότερο– απάντησης, στις οποίες η «σωστή» απάντηση εντοπίζεται σε χωρία του σχολικού βιβλίου. Όλοι αυτοί οι τύποι ερωτήσεων, όταν αποσυνδέονται από ένα ερευνητικό και ερμηνευτικό εγχείρημα δεν απαιτούν παρά άσκηση βραχείας μνήμης, δηλαδή στην καλύτερη περίπτωση ένα επίτευγμα πολύ λιγότερο σημαντικό από τις φιλοδοξίες των εμπνευστών της ΤΘΔΔ. Θα συνηγορούσα όμως στη χρήση όλων των παραπάνω –ή και άλλων– κλειστού τύπου ερωτήσεων, αν εντάσσονταν οργανικά σε ένα ευρύτερο πρόβλημα προς διερεύνηση και στην οικοδόμηση μιας ιστορικής ερμηνείας, λιγότερο ή περισσότερο απαιτητικής, με την παράλληλη επεξεργασία εκπαιδευτικού υλικού («πηγές»).

Στην εποχή μας ούτε Ιστορία γίνεται ούτε και μάθημα Ιστορίας χωρίς εικόνες και πολυτροπικό υλικό, ενώ η ΤΘΔΔ είναι ένα απόλυτα μονοτροπικό, δηλαδή γραπτό κείμενο. Υστερεί, δηλαδή, σε σύγκριση με την τρέχουσα κατάσταση της ιστορικής μάθησης. Ωστόσο, η θεραπεία αυτής της ασυμμετρίας προϋποθέτει και την αλλαγή της νομοθεσίας σχετικά με τις ερωτήσεις της ομάδας Α΄ στην Ιστορία του Λυκείου (ισχύει το ΦΕΚ 4134/9-9-2021, τχ. Β'), δηλαδή τη συμπερίληψη εκπαιδευτικού υλικού, πράγμα που επιτρέπεται προ πολλού στην αξιολόγηση του μαθήματος στο Γυμνάσιο (ισχύει το Π.Δ. 319/2000 ΦΕΚ. 261 τχ. Α΄).

Στην εποχή μας, επίσης, όσο κι αν πολλοί δεν το ξέρουν, το μάθημα της Ιστορίας έχει τους δικούς του τρόπους αξιολόγησης που δεν συνάδουν με την ταξινομία του Bloom, αναθεωρημένη και μη. Πιο συγκεκριμένα, η διαβαθμισμένη χρήση των ιστορικών δευτερογενών εννοιών στο πλαίσιο μιας ερευνητικής εργασίας και τα επίπεδα ανάπτυξης ικανοτήτων που προσιδιάζουν στη φύση της ιστορικής σκέψης, θεωρούνται οι εγκυρότεροι τρόποι αξιολόγησης του μαθήματος. Πλήρεις εξηγήσεις και παραδείγματα στο σημείο αυτό θα απαιτούσαν χωριστή συγγραφή, περιορίζομαι μόνο να παραπέμψω στα άρθρα της Christine Counsell (2021: 154-173), της Louise Zarmati (2019: 4-5) και το παλιότερο του Alex Ford (2014: 157-41).

Ως προς την παιδαγωγική διάσταση, θα έλεγα ότι προκύπτουν πολλά αρνητικά παρεπόμενα: Πρώτον, αυτή η εκδοχή της «τραπεζικής αντίληψης για την εκπαίδευση» δημιουργεί την εντύπωση σε παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς ότι η Ιστορία είναι ένα έτοιμο προϊόν, ένα ρούχο prêt-à-porter (Henri Moniot, 2002: 63), δηλαδή το ακριβώς αντίστροφο της εργαστηριακής προσέγγισης (ερευνητική μάθηση, ενεργητικές μέθοδοι, αυτονομία μαθητών-μαθητριών και άλλα ωραία) την οποία διαλαλούν τα νέα (2021) προγράμματα σπουδών Ιστορίας. Μήπως δεν είναι έτσι;

Δεύτερον, πώς είναι δυνατόν το ίδιο θέμα να γίνεται αντικείμενο εξέτασης σε μαθητές-μαθήτριες γενικής και ειδικής εκπαίδευσης (με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες), αλλά και σε άλλους-άλλες που δεν έχουν ως μητρική γλώσσα την ελληνική; Μήπως η διαφοροποιημένη-εξατομικευμένη μάθηση δεν θα κατακρημνιστεί στον Καιάδα της τυποποίησης και μοντελοποίησης που προάγει η ΤΘΔΔ; Διότι, πώς θα γίνει διαβαθμισμένη αξιολόγηση μαθητών-μαθητριών με διαφορετικούς τύπους ευφυίας, στυλ μάθησης, γλωσσικού-πολιτισμικού υπόβαθρου κ.ο.κ., όταν η ΤΘΔΔ δεν χρησιμοποιεί πολυτροπικό υλικό, αλλά παραμένει προσκολλημένη στο γραπτό κείμενο των σελίδων του ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου;

Και όταν θα έχουμε το «πολλαπλό εγχειρίδιο»; Θα έχουμε και «πολλαπλές ΤΘΔΔ»; Δεν είναι αυτό σπατάλη πόρων;

Το πιο σημαντικό ίσως είναι ότι η ΤΘΔΔ μετατρέπει τις-τους εκπαιδευτικούς σε φροντιστές ενόψει εξετάσεων, αφαιρώντας τον διαμεσολαβητικό ρόλο τους ανάμεσα στο παιδί και στο εκπαιδευτικό υλικό. Διότι το μοντέλο αξιολόγησης θα υπαγορεύσει και τη διδασκαλία. Δεν θα συμβεί το αντίστροφο, αφού προέχει να καλυφθεί η εξεταστέα ύλη.

Ο στόχος μου ήταν να αναδείξω την κατά την εκτίμησή μου ασυμβατότητα της ΤΘΔΔ, όπως αυτή καλείται να λειτουργήσει σήμερα, με βασικά διακυβεύματα της σύγχρονης ιστορικής εκπαίδευσης. Πιστεύω ωστόσο ότι θεσμικές αλλαγές μπορούν να την μετατρέψουν σε πολύ χρήσιμο, ανοιχτό και προσβάσιμο σε όλους-όλες αποθετήριο, με πολυτροπικό υλικό, που θα υποστηρίζει πολυεπίπεδα και δεν θα ποδηγετεί τη διδακτική πράξη.

Παναγιώτης Γατσωτής