01-03-2021

Για άλλη μια φορά το ζήτημα της αξιολόγησης μπαίνει στην επικαιρότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα επιχειρήματα γνωστά:

- οι εκπαιδευτικοί είναι οι μόνοι που δεν αξιολογούνται

- κάθε υπάλληλος αξιολογείται, γιατί όχι και οι εκπαιδευτικοί;

- τι θα γίνει με τους εκπαιδευτικούς που δεν δουλεύουν;

- τι θα γίνει με τους γονείς που πληρώνουν φροντιστήρια αφού στο δημόσιο σχολείο δεν γίνεται μάθημα;

Γνωστός, επίσης, και ο αντίλογος που αξίζει επιγραμματικά να τον επαναλάβουμε:

- οι περισσότεροι μαθητές/μαθήτριες στο δημοτικό και το γυμνάσιο δεν παρακολουθούν φροντιστήρια, εκτός των ξένων γλωσσών, επειδή δεν έχουν πανελλαδικές εξετάσεις

- τα φροντιστήρια προετοιμάζουν μαθητές/μαθήτριες για τις πανελλήνιες εξετάσεις, οπότε αυτό που κάνουν είναι να διαχειρίζονται το ήδη αποκτημένο μορφωτικό κεφάλαιο του/της μαθητή/μαθήτριας, μεγάλο τμήμα του οποίου αποκτήθηκε στο δημόσιο σχολείο

- για να απομακρυνθούν οι εκπαιδευτικοί «που δε δουλεύουν» από το σχολείο, θα πρέπει να έχει προηγηθεί συνολική ανατροπή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και να έχει διαμορφωθεί ένα τοπίο εκτεταμένης εργασιακής ανασφάλειας, με αποτέλεσμα να κινδυνεύει να απομακρυνθεί οποιοσδήποτε δεν είναι αρεστός ή οι εκπαιδευτικοί στο σύνολο τους να πιεστούν να εργαστούν με νέες συμβάσεις, χαμηλότερες αποδοχές κτλ. Οπότε, η στοχοποίηση «αυτού που δεν δουλεύει» και η ανεύρεση μέσων για την αποπομπή του, μοιάζει όπως η τεχνική στο μπιλιάρδο που χτυπάμε μια μπίλια όχι για να σκοράρουμε με αυτήν, αλλά για να χτυπήσουμε μέσω αυτής πολλές από τις υπόλοιπες και να έχουμε μεγαλύτερη επιτυχία στο σκορ.

Σε αυτό, λοιπόν, το πεδίο και με τα δεδομένα επιχειρήματα των δύο πλευρών η αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι μια διαδικασία ναρκοθετημένη και ατελέσφορη. Αυτό άλλωστε έδειξε και το τεράστιο ποσοστό άρνησης των συλλόγων διδασκόντων να την εφαρμόσουν.

Σε τελική ανάλυση, ακόμη και αν  τελικά επιβληθεί με αυτούς τους όρους, η αξιολόγηση θα αλλάξει την ποιότητα των σχέσεων μέσα στο σχολείο, θα διαμορφώσει ιεραρχικές σχέσεις που θα χαρακτηρίζονται από την υποτέλεια, τον ανταγωνισμό και την καχυποψία. Τα ψήγματα της όποιας συνεργατικής κουλτούρας υπάρχουν σε κάποιους συλλόγους διδασκόντων θα εξαφανιστούν, οι ριζοσπαστικά καινοτόμες πρωτοβουλίες ορισμένων εκπαιδευτικών στη διδασκαλία τους θα υποχωρήσουν και όλοι/όλες θα προσέχουν να ακολουθούν μια αόρατη ή ορατή νόρμα. Η σχέση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην τάξη και σε αυτούς που έχουν κάποια θητεία στελέχους θα μετατραπούν σε σχέσεις εξουσιαστή και εξουσιαζόμενου, όπου όλοι θα «φυλάγονται» μεταξύ τους και θα «προσέχουν» πολύ τι λένε.   

Θα είχε νόημα, σε αυτές τις συνθήκες, να μιλήσουμε για εκπαιδευτική αξιολόγηση; Προφανώς όχι.

Μπορούμε όμως να μιλήσουμε για εκπαιδευτικό στοχασμό και αναστοχασμό πάνω στα προγράμματα σπουδών, τις δομές του σχολείου, τις μεθόδους διδασκαλίας, τον τρόπο εξέτασης των μαθητών/μαθητριών με σκοπό τη σταδιακή αλλαγή τους κτλ.

Σε ένα τέτοιο πεδίο θα άλλαζε η οριοθέτηση, οι ρόλοι και τα κριτήρια της διαδικασίας.

Θα είχε πραγματικό νόημα να ξεκινήσουν στους συλλόγους διδασκόντων συζητήσεις πάνω σε ερωτήματα όπως:  

• Tι μαθαίνουν οι μαθητές/μαθήτριες μας στα σχολεία; Σε τι τους χρησιμεύει στη ζωή τους;
• Ποια εικόνα για τη φύση και την κοινωνία δείχνουν τα σχολικά βιβλία;
• Ποιοι μαθητές/μαθήτριες έχουν χαμηλή επίδοση; Τι επάγγελμα κάνουν οι γονείς τους; Μπορεί να τους βοηθήσει το σχολείο και πώς; Τι μπορούμε να ζητήσουμε από τις εκπαιδευτικές αρχές να κάνουν για αυτά τα παιδιά, ώστε να μας συνδράμουν στο έργο μας;
• Πώς αντιδρώ όταν ένας/μια μαθητής/μαθήτρια επισημάνει κάποιο λάθος μου μέσα στην τάξη;
• Πώς αντιδρώ όταν μαθητής/μαθήτρια διαβάζει άλλο έντυπο μέσα στην τάξη; Πώς αντιδρώ αν διαβάζει ένα κόμικ ή ένα λογοτεχνικό βιβλίο;
• Τι κερδίζουν οι μαθητές/μαθήτριες όταν απομνημονεύουν τα σχολικά βιβλία;
• Πώς αντιδρώ όταν οι μαθητές/μαθήτριες εκφράζουν την σεξουαλικότητα τους στο σχολείο;
• Τι δείχνει η επίδοση των μαθητών/μαθητριών;
• Τι ζητάμε με τις ερωτήσεις μας από τους/τις μαθητές/μαθήτριες μας;
• Ποια είναι η διαφορά ανάμεσα στο 20 και το 19 ή το 10 και το 9 και πώς μπορούμε να τη θεμελιώσουμε χωρίς αναφορά σε ένα μικρό λάθος στο διαγώνισμα;
• Πόσο καλύτερος έγινε ένας/μια μαθητής/μαθήτρια που φοίτησε δεύτερο χρόνο στην ίδια τάξη;
• Πώς μπορούμε να διδάξουμε μαζί με άλλη ειδικότητα την ίδια ενότητα στην τάξη;
• Γιατί διδάσκεται η συγκεκριμένη ύλη στο σχολείο;
• Θα μπορούσε να διδαχθεί με άλλους τρόπους, πέρα από αυτούς που υποδεικνύει το πρόγραμμα σπουδών;
• Πόσους μαθητές/μαθήτριες έχουμε δει να μετέχουν ουσιαστικά στη σχολική ζωή, λόγω των πολλών και αυστηρών σχολικών ποινών που τους επιβάλαμε;
• Γιατί οι μαθητές/μαθήτριες αξιολογούνται με βαθμούς και όχι με περιγραφή των επιτευγμάτων τους, την αρχική αφετηρία τους, τους όρους μέσα στους οποίους πέτυχαν τα επιτεύγματα τους;

Αυτά τα ερωτήματα, μαζί με πολλά άλλα που μπορούν να ανακύψουν στην πορεία, αποτελούν ένα γόνιμο κριτικό στοχασμό και αναστοχασμό που οφείλουμε να κάνουμε για τα σχολεία, τη γνώση, την κοινωνία, τη διδασκαλία μας.

Σε αυτή τη διαδικασία προφανώς και είχαν θέση και ουσιαστικό ρόλο επιμορφωτικές διαδικασίες, ουσιαστικές παρεμβάσεις των στελεχών της εκπαίδευσης σε βαθύτερα ζητήματα γνώσης, παιδαγωγικής, κοινωνικού πλαισίου του σχολείου κτλ.

Προφανώς και η συζήτηση πάνω σε αυτά τα ερωτήματα θα προκαλούσε εντάσεις, ενδεχομένως και συγκρούσεις ανάμεσα σε όσους και όσες συμμετέχουν σε αυτή. Αυτό, όμως, είναι λογικό να συμβεί όταν οι άνθρωποι στοχάζονται και συζητούν πάνω σε θέματα που ακουμπάνε σε βαθιές αξιακές τους παραδοχές που συγκροτούν, μεταξύ άλλων, και την επαγγελματική τους έξη.

Όμως, όλα αυτά τα ερωτήματα και οι διαδικασίες είναι μακριά και πέρα από ρουμπρίκες, δείκτες, βαθμολόγηση των δεικτών από το σύλλογο, βαθμολόγηση από τον εξωτερικό αξιολογητή κτλ. που τα κριτήρια και η διεκπεραίωση τους έχουν ελάχιστη σχέση με το τι συμβαίνει πραγματικά στα σχολεία και προς ποια κατεύθυνση θέλουμε να τα αλλάξουμε.

Κώστας Θεριανός, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου, 4^ο ΠΕΚΕΣ Αττικής