[28/8/2026]

Η Γλώσσα στις Πανελλαδικές: πόσο αντικειμενικά βαθμολογούμε;

Δημήτρης Χριστόπουλος, Νατάσα Μερκούρη

Ο καλός συνάδελφος Παναγιώτης Τσουκαλάς θέτει ένα ερώτημα που αξίζει σοβαρή συζήτηση. Στα έξι Γενικά Λύκεια της Νέας Ιωνίας μόλις το 10,87% των υποψηφίων ξεπέρασε το 15 στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία, με το αντίστοιχο πανελλαδικό ποσοστό να φτάνει το 26,75%. Πρόκειται για απόκλιση αρκετά μεγάλη και, όπως επισημαίνει ο ίδιος, ασυνήθιστη σε σχέση με τις επιδόσεις της περιοχής κατά τα προηγούμενα χρόνια.

Τα στοιχεία χρειάζονται διερεύνηση. Να συσχετιστούν με τις επιδόσεις των ίδιων σχολείων σε βάθος χρόνου, με τα αποτελέσματα άλλων σχολείων των οποίων τα γραπτά κατευθύνθηκαν στο ίδιο Βαθμολογικό Κέντρο, με τις αποκλίσεις πρώτου και δεύτερου βαθμολογητή, με τις τρίτες βαθμολογήσεις και με τη συνολική κατανομή των βαθμών ανά κέντρο. Ένα τόσο κρίσιμο εξεταστικό σύστημα οφείλει να διαθέτει τους μηχανισμούς που θα εντοπίζουν τέτοιες αποκλίσεις και θα μπορούν να τις ερμηνεύουν με πραγματικά δεδομένα.

Υπάρχει, όμως, και ένα βαθύτερο πρόβλημα, για το οποίο ως φιλόλογοι χρειάζεται κάποτε να μιλήσουμε καθαρά. Στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία εξακολουθεί να επιβιώνει μια ισχυρή κουλτούρα λαθοθηρίας. Ο βαθμολογητής συχνά διαβάζει το γραπτό αναζητώντας τι λείπει, ποια λέξη δεν χρησιμοποιήθηκε, ποιο «στοιχείο» της ενδεικτικής απάντησης δεν εμφανίστηκε, ποια διατύπωση αποκλίνει από εκείνη που ο ίδιος θεωρεί αναμενόμενη. Έτσι, ο μαθητής μπορεί να έχει κατανοήσει το κείμενο, να διατυπώνει μια συνεκτική ερμηνεία και να την τεκμηριώνει επαρκώς, και παρόλα αυτά να χάνει μονάδες επειδή δεν σκέφτηκε αυτό που είχε στο μυαλό του ο διορθωτής.

Εδώ βρίσκεται μια σοβαρή παιδαγωγική στρέβλωση. Η ερμηνεία ενός κειμένου δεν είναι άσκηση τηλεπάθειας. Ο μαθητής καλείται να διαβάσει, να σκεφτεί, να συνδέσει στοιχεία, να διατυπώσει θέση και να την τεκμηριώσει με κειμενικούς δείκτες. Η αξιολόγηση οφείλει να εξετάζει τη λογική συνοχή και την τεκμηρίωση αυτής της θέσης. Όταν ο διορθωτής μετατρέπει την προσωπική του ανάγνωση ή την ενδεικτική λύση σε κρυφό πρότυπο απάντησης, η εξέταση παύει να μετρά με αξιοπιστία την αναγνωστική και γλωσσική ικανότητα του μαθητή.

Το ίδιο συμβαίνει συχνά και στην παραγωγή λόγου. Ο διορθωτής μπορεί εύκολα να λειτουργήσει ως επιμελητής που αναζητά ατέλειες: μια επανάληψη, μια άστοχη λέξη, μια σύνταξη που θα προτιμούσε διαφορετική, μια ιδέα που ο ίδιος θεωρεί κοινότοπη. Συσσωρεύεται έτσι μια σειρά από μικρές αφαιρέσεις μονάδων και στο τέλος ο μαθητής αξιολογείται περισσότερο για την απόσταση του γραπτού του από το προσωπικό γλωσσικό και ιδεολογικό πρότυπο του βαθμολογητή παρά για το κατά πόσο πέτυχε τον επικοινωνιακό σκοπό του κειμένου που του ζητήθηκε. Η λογική αυτή καλλιεργεί και στο σχολείο ένα αντίστοιχο κλίμα: οι μαθητές εκπαιδεύονται να μαντεύουν τι «θέλει να ακούσει» ο διορθωτής, να αποστηθίζουν ασφαλείς διατυπώσεις και να φοβούνται τη γλωσσική ή ερμηνευτική πρωτοβουλία.

Οι δύο βαθμολογητές και η δυνατότητα τρίτης βαθμολόγησης αποτελούν ασφαλιστικές δικλίδες, όμως δεν λύνουν από μόνες τους το πρόβλημα. Δύο διορθωτές του ίδιου Βαθμολογικού Κέντρου μπορεί να έχουν διαμορφώσει παρόμοια βαθμολογική νοοτροπία και να συγκλίνουν σε μια υπερβολικά αυστηρή εφαρμογή των κριτηρίων. Η μικρή μεταξύ τους απόκλιση δεν εγγυάται αυτομάτως δίκαιη αξιολόγηση. Εγγυάται απλώς ότι οι δύο συγκεκριμένοι βαθμολογητές συμφώνησαν περίπου μεταξύ τους.

Γι’ αυτό χρειάζεται συστηματικός έλεγχος των βαθμολογικών κατανομών ανά Βαθμολογικό Κέντρο, δειγματοληπτική διασταυρούμενη βαθμολόγηση γραπτών από διαφορετικά κέντρα και δημοσιοποίηση συγκεντρωτικών, ανωνυμοποιημένων δεδομένων. Αν ένα κέντρο εμφανίζει σταθερά σημαντικά χαμηλότερες ή υψηλότερες επιδόσεις, το γεγονός αυτό πρέπει να ελέγχεται. Η ισονομία δεν μπορεί να στηρίζεται αποκλειστικά στην καλή πρόθεση και στην εμπειρία των βαθμολογητών· χρειάζεται να αποδεικνύεται μέσα από τη λειτουργία του ίδιου του συστήματος.

Χρειάζεται επίσης να ξαναδούμε τον ίδιο τον σχεδιασμό της εξέτασης. Η εμπειρία από τις εξετάσεις των Ξένων Γλωσσών προσφέρει ένα χρήσιμο πρότυπο. Σε περίπτωση «δανεισμού» από την τυπολογία αυτών των εξετάσεων υπάρχουν παράγοντες, για τους οποίους πρέπει να υπάρξει εκ των προτέρων συμφωνία. Αν η εξέταση στο μάθημα της Γλώσσας σχετίζεται άμεσα με τις ανάγκες παρακολούθησης πανεπιστημιακών μαθημάτων και συγγραφής εργασιών ή αν οδηγεί, γενικότερα, σε πιστοποίηση γνώσης και χρήσης της νεοελληνικής γλώσσας. Θα μπορούσε, άραγε, η εξέταση αυτή να συνδυαστεί και με τα επίπεδα, όπως αυτά ισχύουν στις ξένες γλώσσες; Με γνώμονα την επιλεγμένη στοχοθεσία, λοιπόν, θα μπορούσαν να διαμορφωθούν τύποι ερωτήσεων και ασκήσεων όπως αυτοί που παρουσιάζονται παρακάτω.

Ένα σημαντικό μέρος της εξέτασης θα μπορούσε να αποτελείται από προσεκτικά κατασκευασμένες ερωτήσεις γραπτού λόγου πολλαπλής επιλογής υψηλής γνωστικής απαίτησης, οι οποίες θα ελέγχουν πραγματικές δεξιότητες κριτικού γραμματισμού: την πρόθεση του πομπού, την αξιοπιστία μιας πηγής, τις υπόρρητες παραδοχές, τη λειτουργία συγκεκριμένων γλωσσικών επιλογών, τη σχέση δύο κειμένων, τους τρόπους πειθούς, την αναγνώριση προκαταλήψεων και τη διάκριση επιχειρήματος, τεκμηρίου και χειραγώγησης. Μια καλά σχεδιασμένη ερώτηση πολλαπλής επιλογής μπορεί να απαιτεί σύνθετη σκέψη και συγχρόνως να βαθμολογείται με πλήρη αντικειμενικότητα.

Η παραγωγή λόγου θα μπορούσε αντίστοιχα να κατανέμεται σε δύο ή τρία κείμενα μικρότερης έκτασης, διαφορετικού επικοινωνιακού σκοπού και κειμενικού είδους: ένα σύντομο τεκμηριωμένο σχόλιο, μια παράγραφος επιχειρηματολογίας, μια απάντηση σε δημόσιο λόγο, ένα λειτουργικό κείμενο με συγκεκριμένο αποδέκτη. Κάθε δραστηριότητα θα μπορούσε να αξιολογείται με σαφείς και αντικειμενικά σταθμισμένες παραμέτρους για την ανταπόκριση στο ζητούμενο, την τεκμηρίωση, τη συνοχή, την οργάνωση και τη γλωσσική καταλληλότητα. Περισσότερες μικρές και διακριτές μετρήσεις θα περιόριζαν την επίδραση της συνολικής εντύπωσης που σχηματίζει ο διορθωτής για ένα μεγάλο κείμενο.

Μια τέτοια αλλαγή θα είχε και παιδαγωγικές συνέπειες μέσα στην τάξη. Θα απομάκρυνε σταδιακά τη διδασκαλία από τις έτοιμες φόρμες, τις «λέξεις-κλειδιά», τις προκατασκευασμένες ερμηνείες και τη διαρκή αγωνία των μαθητών να βρουν τι ακριβώς έχει στο μυαλό του ο εξεταστής. Θα έφερνε στο κέντρο εκείνο που υποτίθεται ότι θέλουμε να διδάσκουμε: την ικανότητα να διαβάζει κανείς κριτικά, να καταλαβαίνει πώς λειτουργεί ο λόγος, να διαμορφώνει κρίση και να γράφει με σαφήνεια για έναν συγκεκριμένο σκοπό.

Η παρέμβαση του Παναγιώτη Τσουκαλά μπορεί, επομένως, να ανοίξει μια συζήτηση πολύ ευρύτερη από την περίπτωση της Νέας Ιωνίας. Χρειάζεται να εξετάσουμε τις πιθανές αποκλίσεις ανάμεσα στα Βαθμολογικά Κέντρα, τη βαθμολογική κουλτούρα που έχουμε διαμορφώσει ως κλάδος και το ίδιο το εξεταστικό μοντέλο. Γιατί η ισονομία στις Πανελλαδικές δεν εξαρτάται μόνο από τα κοινά θέματα. Εξαρτάται και από κάτι πολύ πιο δύσκολο: από το αν έχουμε μάθει να αξιολογούμε αυτό που πραγματικά γράφει ο μαθητής και όχι την απόσταση που το χωρίζει από την απάντηση που θα γράφαμε εμείς.