[6/2/2016]
Αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία: Πού συναντιέται το μάθημα με τη ζωή;
Σε σχέση με τους συνομιλητές που προηγήθηκαν, νομίζω ότι αυτά που έχω να επισημάνω είναι πολύ πιο λίγα αλλά λίγο περισσότερο εστιασμένα. Ήδη τόσο η ευρύτερη εικόνα της διδακτικής πραγματικότητας του μαθήματος όσο και οι πτυχές της έχουν περιγραφεί και σχολιαστεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Θα περιοριστώ στην τάξη και, με αφορμή τη δεκαεννιάχρονη εμπειρία μου σε αυτή, θα προσπαθήσω να αποδώσω μέρος μόνο της καθημερινότητας του εκπαιδευτικού της τάξης όταν καλείται να διδάξει την αρχαία ελληνική γλώσσα και σκέψη.
Θα ξεκινήσω, λοιπόν, κάπως ανορθόδοξα, για να μετριάσω τις κοινοτοπίες τις οποίες δε θα μπορέσω να αποφύγω αργότερα. Σε αυτές τις φωτογραφίες, που ίσως σας ξενίσουν, αποτυπώνονται εκθέματα του Μουσείου Φυσικών Επιστημών στο Λονδίνο. Στην πρώτη βλέπουμε ένα σετ φαρμάκων για οφθαλμολογικές παθήσεις, μέσα σε μια χάρτινη συσκευασία (1880-1930). Στη δεύτερη, βλέπουμε βαμμένες μάλλινες κλωστές που προορίζονται για ύφανση. Στην τρίτη, μία σόμπα του 1920. Και στην τελευταία, διακόπτες και πρίζες επίσης του 1920.
Εικόνα 1, Εικόνα 2, Εικόνα 3, Εικόνα 4 (στο συνημμένο αρχείο)
Επισκέφθηκα το Μουσείο πριν από 15 χρόνια περίπου, κι αυτή η επίσκεψη κλόνισε το φιλολογικό μου υπόβαθρο. Εκεί συνειδητοποίησα, εκκωφαντικά θα έλεγα, τη στενή σχέση ανάμεσα στην επιστήμη και τη ζωή. Και δεν αναφέρομαι στα ακραία παραδείγματα της επιστήμης στην υπηρεσία του Ψυχρού Πολέμου, αλλά σε πολύ απλές εφαρμογές, όπως τα πλαστικά σκεύη αποθήκευσης ή τα ρολόγια. Η θεωρία της Φυσικής και της Χημείας συναντούσαν και άλλαζαν, στην πράξη, τις ανάγκες και τις καθημερινές συνήθειες του ανθρώπου.
Αργότερα, συζήτησα με παλιούς μου δασκάλους γι’ αυτές τις μαύρες σκέψεις μου, κι εκείνοι με καθησύχασαν ότι οι ανθρωπιστικές επιστήμες έχουν κι αυτές να προσφέρουν εις το διηνεκές στον αθέατο κόσμο των ανθρώπων. Φυσικά, είχαν κι έχουν δίκιο, αλλά η εμπειρία μου στο Μουσείο ακόμα με κυνηγά όταν μπαίνω στην τάξη να διδάξω είτε Αρχαία Ελληνική Γλώσσα είτε Αρχαία Ελληνική Γραμματεία. Πάντα το ερώτημα που με απασχολεί είναι ποια είναι η σχέση αυτού που θα διδάξω με τη ζωή των μαθητών μου. Και το πιο βασικό, πώς θα πρέπει να προσεγγίσω το αντικείμενο της διδασκαλίας ώστε, τελικά, αυτό να αφορά τους μαθητές μου. Από τη μια υπάρχει ο ρυθμός και θόρυβος των συνθηκών μέσα στις οποίες ζουν, μεγαλώνουν και ωριμάζουν. Από την άλλη, ο ρυθμός και ο ήχος της γλώσσας και των κειμένων που καλούνται να ερμηνεύσουν και να μελετήσουν.
Στην προσπάθεια να βρω τα «κλειδιά» που θα ξεκλειδώσουν σήμερα τα κείμενα, έτσι ώστε οι μαθητές μου να έχουν πρόσβαση στη γλώσσα και τις αξίες του αρχαίου κόσμου, σκόνταψα σε διάφορα εμπόδια. Πέρα από τα γνωστά, και δυστυχώς κοινότοπα πλέον, όπως οι μειώσεις ωρών ή οι περικοπές της ύλης ή η υποστελέχωση του δημόσιου σχολείου, σημαντικό εμπόδιο στάθηκε η αποσπασματικότητα, η οποία θεωρώ ότι δυναμιτίζει κάθε προσπάθεια οικείωσης του αρχαίου κόσμου.
Και εξηγούμαι: Τα Προγράμματα Σπουδών του 2011 και η στοχοθεσία τους αναφέρονται στη «γλωσσική, ιστορική και αισθητική αγωγή συνυφασμένη με το ζήτημα της ταυτότητας και του αυτοπροσδιορισμού του ανθρώπου των επόμενων δεκαετιών». Μιλούν, μεταξύ άλλων, για τη σύνδεση των μαθητών με το «μακραίωνο ιστορικο - γλωσσικό και πολιτιστικό παρελθόν, χωρίς στρεβλωτικές εξιδανικεύσεις, αλλά και χωρίς ιδεοληπτικές αρνήσεις της διαλεκτικής του σχέσης με το παρόν». Τονίζουν την αξία της αρχαιογνωσίας στην «πνευματική ανασύνταξη της Ευρώπης». Θα μείνω λίγο περισσότερο στο απόσπασμα «Αναμένεται επίσης, μέσω της διδασκαλίας των ΑΕ -είτε από το πρωτότυπο είτε από μετάφραση- να κατακτήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες την ικανότητα να προσεγγίσουν όχι μόνο τον αρχαίο κόσμο αλλά και το σύγχρονο με μάτι κριτικό, ανθρωποκεντρικό και δημιουργικό»,[1] για το οποίο κατ’αρχήν δεν νομίζω ότι υπάρχει αντίρρηση. Το ερώτημα είναι πώς θα αναπτυχθεί αυτή η κριτική προσέγγιση της αρχαίας σκέψης, ο διάλογος με την κλασική αρχαιότητα.
Κι έτσι, περνώ από τη θεωρία στην εφαρμογή, η οποία είναι, μεταξύ άλλων, και συνάρτηση των διδακτικών εγχειριδίων. Με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι το ελληνικό σχολείο λειτουργεί σε όλους τους υπόλοιπους τομείς απρόσκοπτα. Ας ξεκινήσω από το Γυμνάσιο, βαθμίδα που εντάσσεται στα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Πέραν του αυτονόητου, πώς, δηλαδή, θα υπηρετηθεί νέο Πρόγραμμα Σπουδών με παλιά εγχειρίδια, αδυνατώ να κατανοήσω πώς θα επιτευχθεί η αρχαιογνωσία, θα εκγυμναστεί η κρίση μέσα από την αποσπασματικότητα. Στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας τα βιβλία είναι δομημένα έτσι ώστε κάθε φορά το επιλεγμένο κείμενο να προσφέρεται πρωτίστως για να διδαχθεί ένα γραμματικοσυντακτικό φαινόμενο. Απλά το κείμενο που επιλέγεται διαθέτει κάποια νοηματική αυτοτέλεια. Πολύ δύσκολα, όμως, προλαβαίνει κανείς να το εντάξει είτε στο γραμματειακό του είδος είτε στην εποχή κατά την οποία γράφτηκε είτε στη συνολική εργογραφία του συγγραφέα. Ούτε λόγος για ολιστική προσέγγιση.
Αν εξαιρέσουμε την Ελένη του Ευριπίδη, ακόμα και στα εγχειρίδια της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας περιλαμβάνονται αποσπάσματα των διδακτέων κειμένων. Κάποιοι στίχοι ραψωδιών, περιλήψεις των υπολοίπων, αποσπάσματα, για να μην πω σπαράγματα, φιλοσοφικού λόγου και ούτω καθ’ εξής. Είναι πάντα εφικτό να διδάξεις το όλον μέσα από το μέρος και έτσι να προσεγγίσεις με τους μαθητές σου τον αρχαίο κόσμο κριτικά; Συνήθως τονίζουμε στους μαθητές μας την ανάγκη να έχουν σφαιρική γνώση ενός θέματος πριν εκφέρουν άποψη. Μπορεί να είμαι υπερβολική αλλά θεωρώ πως διδάσκοντας, για παράδειγμα, έτσι την Οδύσσεια δεν εξασκώ -ούτε καν ενθαρρύνω- την κριτική προσέγγιση. Μάλλον ενισχύω την τάση για επιπόλαιη κριτική.
Σε αυτό το σημείο να διευκρινίσω πως αυτό που επισημαίνω είναι το γεγονός ότι ο μαθητής δεν έχει καν πρόσβαση σε ολόκληρο το κείμενο σε περίπτωση που θελήσει να ανατρέξει μόνος του κάποια στιγμή σε αυτό ή σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός κρίνει σκόπιμο να διαβάσει στην τάξη του ένα απόσπασμα από τα «εκτός ύλης» και να αναθέσει εργασίες. Η διδασκαλία ολόκληρου έργου είναι ένα διαφορετικό θέμα.
Έπειτα, η αποσπασματικότητα ενέχει τον εξής κίνδυνο: να μην αφήσει το κείμενο να αλληλεπιδράσει με τον μαθητή. Ένα κείμενο, στην πλήρη ανάπτυξή του, ο μαθητής το πιο πιθανό είναι ότι θα το ανακαλύψει σε κάποια πτυχή του είτε αυτή είναι η δράση είτε ο χαρακτήρας είτε ο αφηγητής είτε ο λυρισμός είτε κάτι άλλο φωτεινό ή υποφωτισμένο. Αν βασική λειτουργία της οικείωσης είναι η μέθεξη, η ταύτιση, τότε ο σχεδιασμός των εγχειριδίων και η διδασκαλία τους συρρικνώνουν τις πιθανότητες «συνάντησης» του παρελθόντος με τη ζωή των μαθητών. Τα νέα εγχειρίδια των Αρχαίων Ελληνικών στην Κύπρο, έτσι όπως μας τα έχει παρουσιάσει ο κ. Στέφος στο τεύχος 150 της Νέας Παιδείας, κινούνταν τολμηρά με αυτόν τον γνώμονα προκειμένου να εκσυγχρονιστεί η διδασκαλία του μαθήματος και να αντιμετωπιστεί η μειούμενη δημοτικότητά του. Οι αντιδράσεις ήταν σφοδρές και στο όνομα μιας αδιαφανούς αξιολόγησης από εξωθεσμικούς παράγοντες, όπως κατήγγειλε η συγγραφική ομάδα,[2] οδήγησαν σε απόσυρση νέων βιβλίων και επαναφορά των αντίστοιχων ελληνικών.
Θα ήθελα σε αυτό το σημείο να επισημάνω τη διαφοροποίηση του βιβλίου της Δραματικής Ποίησης στο Γυμνάσιο. Η προσέγγιση του αρχαίου δράματος ως θεατρικού κειμένου αλλά και παραστασιακού γεγονότος αποτελούν, κατά τη γνώμη μου, τη μοναδική περίπτωση ουσιαστικής γνωριμίας των νέων με τον κόσμο του αρχαίου ελληνικού δράματος στη διαχρονία του. Οι εργασίες γύρω από τη σκηνοθετική προσέγγιση, τα παράλληλα κείμενα που συνοδεύουν το κάθε κεφάλαιο, μαζί με το οπτικό υλικό δίνουν στους φιλολόγους και τους μαθητές εναύσματα να ασχοληθούν με το έργο μέσα από τις σύγχρονες παραστάσεις του σήμερα.
Στη βαθμίδα του Λυκείου, υπάρχουν διαφοροποιήσεις. Το κείμενο είναι ενιαίο κι αυτό αποτελεί ικανή συνθήκη για να επιδιώξει κανείς την αρχαιογνωσία. Η αναγνώριση της λειτουργίας τύπων μέσα στο κείμενο και η ερμηνεία του νοήματος μέσα από τη δομή σαφώς διευκολύνουν το έργο του φιλολόγου. Το θέμα που ανακύπτει, όμως, είναι κατά πόσο, τελικά, ο μαθητής του Λυκείου γίνεται επαρκής αναγνώστης του αρχαίου κειμένου μετά από τόσες ώρες διδασκαλίας. Ενώ, δηλαδή, οι προϋποθέσεις είναι ευνοϊκότερες, το αποτέλεσμα δεν είναι καθόλου καλύτερο. Πέρα από τον ανασταλτικό παράγοντα του εξετασιοκεντρικού συστήματος της βαθμίδας, αυτό συμβαίνει ίσως γιατί οι μαθητές έχουν κρατήσει τις αποστάσεις τους από τον αρχαίο κόσμο ήδη από το Γυμνάσιο.
Η μεθοδολογία, την οποία το ΠΣ του 2011 καλεί να βασίσουμε στις αρχές του κριτικού γραμματισμού,[3] δεν μπορεί με ευκολία να παραβλέψει τη διδακτική πραγματικότητα ούτε μπορεί εύκολα να την παρακάμψει. Οι σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι έχω την αίσθηση ότι στόχο έχουν, έτσι όπως εφαρμόζονται στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, να καλύψουν ασθμαίνοντας το κενό ανάμεσα στα δεδομένα και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Με λίγες τύψεις για όσα μπαίνουμε να διδάξουμε και πολλή αγωνία για το αν το μάθημά μας θα συναντήσει «αδιάβροχους» μαθητές ετοιμάζουμε διδακτικά σενάρια, ομαδοσυνεργατικές ή διαθεματικές διδασκαλίες, εργαστηριακά μαθήματα, ερευνητικές εργασίες, ένταξη των ΤΠΕ και των τεχνών στη διδασκαλία μήπως και το ακροατήριό μας μπορέσει να προσεγγίσει τον άγνωστο αρχαίο κόσμο μέσα από τον γνωστό του σύγχρονο κόσμο ή μέσα από το βίωμά του. Πραγματικά, δε βλέπω τίποτα το αρνητικό στα όσα ανέφερα. Κάποιες από τις προσεγγίσεις βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση σε όλους τους ενδιαφερόμενους. Πλέον, όμως, θεωρώ ότι δεν αρκούν αφενός γιατί υιοθετούνται από μια μερίδα εκπαιδευτικών, αυτών που έχουν, όπως είπα, την αγωνία της διδασκαλίας, αφετέρου γιατί κι αυτές εκ των πραγμάτων χρησιμοποιούνται αποσπασματικά πότε γιατί πρέπει να προχωρήσει η ύλη, πότε γιατί μοιράζεται κανείς σε δύο ή και τρία σχολεία.
Τέλος, βλέπουμε να θεσμοθετούνται εξωδιδακτικές δράσεις, όπως ο διαγωνισμός ιστορικού ντοκιμαντέρ, τα φεστιβάλ αρχαίου δράματος ή οι ποικίλης ύλης μαθητικοί διαγωνισμοί, οι οποίες προσφέρουν διδακτικές διεξόδους και ευκαιρίες «σύζευξης» των διδακτικών αντικειμένων τουλάχιστον με τη ζωή των μαθητών. Δεν μπορεί όμως, και δεν πρέπει, η πρωτοβουλία συλλόγων και ομάδων να υποκαθιστά τον επίσημο κρατικό σχεδιασμό σε τέτοια ζητήματα. Όπως δεν μπορεί ο εθελοντισμός να υποκαθιστά την κρατική μέριμνα.
Κλείνω, λοιπόν, εδώ με το εξής: η αποσπασματικότητα της γνώσης του αρχαίου κόσμου μέσα από τα ισχύοντα διδακτικά εγχειρίδια όχι μόνο οδηγεί ήδη από τα πρώτα χρόνια στην αδιαφορία, ακόμα και την απέχθεια γι' αυτόν τον κόσμο, αλλά και υπονομεύει κάθε απόπειρα ουσιαστικής «συνάντησης» με αυτά και της κριτικής τους προσέγγισης. Και κάτι μου ψιθυρίζει ότι δεν είναι η αδυναμία των διδασκόντων να ανταποκριθούν στην πρόκληση της επικαιροποίησης του μαθήματος αλλά η έλλειψη σοβαρής πολιτικής βούλησης.
[1] Όλα τα αποσπάσματα βρίσκονται στη σελίδα 36 του ΠΣ του 2011.
[2] Τσακμάκης Αντ., Λιαπής Β., Πετρίδης Αντ., «Τα Αρχαία Ελληνικά στο Γυμνάσιο: παραπληροφόρηση και αλήθεια», 12/2/2015 http://applications.ucy.ac.cy/dailypress/dailypress.manage_documents2.download?p_file=F814613162/paideianews-Arxaia%20Ellinika.pdf [πρόσβαση 15/2/2016]
[3] Σελ. 36.
Η εισήγηση παρουσιάστηκε στη διημερίδα στοχασμού, διαλόγου και διδακτικών προτάσεων "Μελετώντας και Διδάσκοντας την Αρχαία Γλώσσα και σκέψη στο σύγχρονο σχολείο", 6-7/2/2016, στην αίθουσα εκδηλώσεων «Οδυσσέας Ελύτης» των Εκπαιδευτηρίων Αυγουλέα -Λιναρδάτου.
